職業(yè)教育課程改革進程及啟示

張寒明

摘要：職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的高低取決于專業(yè)建設(shè)，專業(yè)建設(shè)水平的高低取決于課程建設(shè)，因而課程改革始終是職業(yè)教育教學(xué)改革的核心，本文以我國職業(yè)教育發(fā)展不同階段為線索，系統(tǒng)梳理了我國改革開放40年來職業(yè)教育課程改革的發(fā)展變化，并對各階段職業(yè)教育課程改革的成果進行總結(jié)評述，以期準確地把握課程改革的方向。

關(guān)鍵詞：課程模式;職業(yè)能力;工作過程

d01：10.16083/j.cnkl.1671-1580.2019.06.002

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（ 2019） 06-0011-06

我國改革開放已走過40年，職業(yè)教育戰(zhàn)線無疑取得了巨大成就，在國民經(jīng)濟各基礎(chǔ)領(lǐng)域發(fā)揮了巨大作用，職業(yè)教育在整個國民教育體系中的地位也變得越來越重要，但是，仍然存在一些因素深層次地影響著職業(yè)教育健康發(fā)展，其中，課程是影響人才培養(yǎng)效果最核心的因素，認真梳理和同顧在不同的經(jīng)濟發(fā)展階段，我國職業(yè)教育課程改革所走過的道路，對于準確把握職業(yè)教育課程改革的發(fā)展方向具有重要的啟示作用。

一、系統(tǒng)化的學(xué)科體系職業(yè)教育課程

1 949年后的很長一段時間內(nèi)，我國教育體系受蘇聯(lián)教育模式影響很深，職業(yè)教育課程體系也是模仿蘇聯(lián)的“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系，將各類課程按知識內(nèi)容的邏輯順序分階段排列，組合成相互銜接又各自獨立的龐大體系，課程按照從基礎(chǔ)課到專業(yè)課、從理論到實踐的正三角形順序排列（圖1），這種課程模式的主要特點是重視文化基礎(chǔ)知識，文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實習(xí)實踐課都單獨設(shè)課，優(yōu)點是自成體系，邏輯性、系統(tǒng)性強，教學(xué)中以教師在課堂中實施理論教學(xué)為主，先理論、后實踐，教學(xué)安排簡單易行，教學(xué)秩序井然，教學(xué)效率高。缺點是重理論，輕實踐，這種知識的排列順序一方面會使理論課程過于集中，理論與實踐脫節(jié)，增加了理論知識學(xué)習(xí)的難度，另一方面由于理論課程與實踐課程間隔時間過長，不利于理論與實踐的整合。學(xué)科體系的課程可以使學(xué)生具備專業(yè)理論基礎(chǔ)，但無法培養(yǎng)最受用人單位關(guān)注的“熟悉企業(yè)生產(chǎn)過程，熟練操作技能”的人才，更談不上具備基本工作經(jīng)驗的人才，課程所提供的專業(yè)知識和工作實踐是分離的，從根本上難以滿足企業(yè)和勞動市場的需求。

二、就業(yè)技能模塊組合課程（MIES）

20世紀70年代初，國際勞工組織經(jīng)過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育課程存在五個方面的問題：一是教學(xué)大綱不能適應(yīng)當時飛速發(fā)展的產(chǎn)業(yè)和技術(shù);二是教學(xué)內(nèi)容陳舊，不符合雇傭方的需求;三是沒有形成科學(xué)的職業(yè)教育體系;四是沒有體現(xiàn)個性化教育、終身教育等現(xiàn)代教育思想;五是教師缺少教學(xué)材料。為此，國際勞工組織根據(jù)大多數(shù)成員國的建議，決定開發(fā)一種既能適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展需要，又能適應(yīng)不同經(jīng)濟環(huán)境的職業(yè)教育課程，這個課程簡稱MES （Modulesof Employable Skill），中文可譯為“就業(yè)技能模塊組合課程”。

MES課程的理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)論、信息論、控制論。其課程開發(fā)的基本理念是：摒棄學(xué)科課程模式，把課程開發(fā)建立在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，通過對工作體系的逐次分解，最后得出工作體系中的基本構(gòu)成單位——模塊，以及完成每個模塊所需要的學(xué)習(xí)單元，據(jù)此再開發(fā)學(xué)習(xí)包。每個學(xué)習(xí)單元所完成的工作任務(wù)需要不同類別的知識，從而打破了學(xué)科知識的界限，實現(xiàn)了綜合化課程。

工作任務(wù)分解的層級之多是MES課程的一大特點，通過多達五級的分解，最終獲得的知識與技能模塊十分明確、具體，所有模塊銜接有序，一環(huán)扣一環(huán)，充分體現(xiàn)了系統(tǒng)論思想。模塊化是MES課程的另一特色，它借鑒了信息技術(shù)領(lǐng)域的模塊化編程思想，將課程按工作任務(wù)進行整合，實現(xiàn)了課程微型化、標準化、獨立化，這種方法不但縮短了開發(fā)周期，而且靈活性強，滿足了多樣化需求，MES課程概念圖如圖2。

圖2中：職業(yè)領(lǐng)域是生產(chǎn)（服務(wù)）按工作性質(zhì)和任務(wù)所劃分的組成部分，每一部分即為一個職業(yè)領(lǐng)域，如電氣工程、建筑工程等;工作范圍是將職業(yè)領(lǐng)域進一步劃分所得，每個部分即為工作范圍，如電氣工程中的室內(nèi)電報安裝;工作是將工作范圍進一步細化所得;工作規(guī)范是對某一工作的任務(wù)和技能進行分析得出的工作標準;模塊組合是按照不同勞動組織方式所形成的模塊之間的組合關(guān)系，比如一項工作由7個模塊組成，1名工人可以完成1個或幾個模塊;模塊是指模塊組合中的每個部分為1個模塊;學(xué)習(xí)單元是指組成模塊的基本要素，內(nèi)容相對獨立又有聯(lián)系的若干知識和技能。

MES課程體系的嚴密性、技能描述的精確性啟發(fā)我們職業(yè)教育課程可以從工作需要角度出發(fā)，而不是籠統(tǒng)地以存儲知識作為課程開發(fā)的出發(fā)點。一項工作任務(wù)，可以按工作過程（步驟）分解為不同的模塊，通過模塊的累加可還原同工作任務(wù)，這使它具有很大的靈活性。然而，這種課程模式也存在較大弊端，把工作分解到不能再分解為止，然后以模塊為參照點開發(fā)學(xué)習(xí)包，知識點、技能點同然清晰，但這種對工作的過度分解，最終得到的必然是動作規(guī)范，而動作必然不能負載過多的理論知識，過度關(guān)注動作細節(jié)，也容易帶來忽視工作整體的風(fēng)險，因此這種課程模式更適合職業(yè)培訓(xùn)。而在我國，職業(yè)教育的主要形式是學(xué)校教育，職業(yè)教育除了技能學(xué)習(xí)還具有教育的基本屬性，MES模塊課程很難兼顧職業(yè)性與教育性。

管如此，在20世紀80年代初引進MES課程的時候，我國政府正在把工作重心轉(zhuǎn)向經(jīng)濟領(lǐng)域，勞動密集型產(chǎn)業(yè)大發(fā)展，勞動方式正向生產(chǎn)流水線過渡，國家需要大量的具有熟練操作機械設(shè)備能力的技能型人才，以解決大量的勞動力就業(yè)問題，因此MES課程體系在職業(yè)技能培訓(xùn)實踐中還是起到了相當大的作用。

三、能力本位課程CBE

CBE課程是“能力本位教育課程”簡稱，其英文為“Competence-based Education”。CBE課程在20世紀60年代起源于美國。傳統(tǒng)的師范教育是以知識為本位的，認為只要把理論知識學(xué)好就可以做一名合格的教師，這種觀點在20世紀60年代遭到人們質(zhì)疑。1967年，CBE課程方案被正式提出，這種方案的思想是將教師工作進行分析，得出的結(jié)果具體化為教師必備的能力標準，然后按照能力標準設(shè)計課程。

后來這種思想傳到加拿大，并于20世紀60年代末形成了以DACUM為核心的課程開發(fā)技術(shù)。DA—CUM是英文“課程開發(fā)”（Developing A Curricu—lum）的縮寫。它由行業(yè)專家委員會開展工作任務(wù)分析，得出完成某項任務(wù)所應(yīng)具備的知識、技能和態(tài)度的方法，然后形成一個類似時間安排表的圖示課程表。DACUM經(jīng)過不斷修改完善之后，終于形成了開發(fā)職業(yè)教育課程的一整套完整辦法。

CBE課程開發(fā)的基礎(chǔ)來自企業(yè)的專家針對職業(yè)需求的變化而提出的能力要求，經(jīng)過分析，識別出從事某一崗位工作所需的綜合能力和與之相關(guān)的專項能力，從而為職業(yè)教育的教學(xué)分析提供客觀的基礎(chǔ)。其基本理念可以概括為以下幾個方面。一是課程開發(fā)以崗位職業(yè)能力為依據(jù)。CBE課程完全脫離了由教育專家根據(jù)知識系統(tǒng)性開發(fā)課程的思路，轉(zhuǎn)向以崗位職業(yè)能力為依據(jù)來開發(fā)課程，課程開發(fā)的主導(dǎo)權(quán)也交給了企業(yè)專家，主張由用人單位而不是學(xué)者來決定課程內(nèi)容，因為某個崗位需要什么樣的能力，只有長期從事該項工作，并達到高熟練程度的人才最清楚。雖然對于職業(yè)能力的表述分歧很大，但是無論哪種能力觀，都強調(diào)能力的表現(xiàn)性、可見性，因此，用“會做什么”來定義能力是CBE課程的重要思想。這種能力觀是對可觀察、可測量的職業(yè)能力的分析，而不是對作為一種抽象的心理要素的能力分析，從而更容易準確把握職業(yè)教育課程的內(nèi)容，增強內(nèi)容的針對性和實用性，達到有效培育學(xué)生職業(yè)技能的目的。二是學(xué)習(xí)目標關(guān)注學(xué)生的具體行為表現(xiàn)。在學(xué)習(xí)目標上，CBE課程強調(diào)以學(xué)生在工作崗位上所表現(xiàn)出來的實踐操作能力來表達，也就是強調(diào)能力的外顯性、操作性和結(jié)果性。三是教學(xué)過程依據(jù)學(xué)生個體情況確定教學(xué)進度。CBE課程體系中，學(xué)生入學(xué)沒有年齡、時間限制，可以隨時入學(xué)，入學(xué)后對學(xué)生測試摸底，以考察學(xué)生已具備哪些能力，欠缺哪些能力，然后依據(jù)個人情況設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和進度。模塊化學(xué)習(xí)以熟練掌握為標準，沒有學(xué)會的重新學(xué)習(xí)，直到學(xué)會為止，從而最大限度地體現(xiàn)了個性化學(xué)習(xí)理念。學(xué)習(xí)進度的差異化有助于學(xué)生自信心的培養(yǎng)和自學(xué)能力的培養(yǎng)，這些品質(zhì)在今后的工作中是十分重要的。

CBE課程開發(fā)是個復(fù)雜的體系.其基本步驟主要有：對當前經(jīng)濟形式和教育形式的分析、人才市場調(diào)查、職業(yè)能力分析、教學(xué)分析、教學(xué)設(shè)計與開發(fā)、教學(xué)實踐、教學(xué)評價。這其中最重要的環(huán)節(jié)就是職業(yè)能力分析（ DACUM），DACUM方法是將每一個具體工作崗位分解為相對獨立的工作職責(zé)，把每項職責(zé)作為從事該職業(yè)所必備的能力領(lǐng)域，然后再將職責(zé)分解成工作任務(wù)，每項工作任務(wù)為一項專項能力。DACUM課程開發(fā)法詳見表1。

CBE課程在職業(yè)教育界全面興起是在20世紀80年代中后期，這與當時企業(yè)界迫切需要提高從業(yè)人員職業(yè)能力密切相關(guān)。教育部職成司首仟司長孟廣平于20世紀90年代初將CBE課程引入我國職教界，成為當時職業(yè)教育界非常推崇的一種課程模式。

與MES課程一樣，CBE課程體系也是建立在工作仟務(wù)分析的基礎(chǔ)上，這對于提高課程體系與工作體系的相關(guān)程度具有十分重要的意義，而且CBE課程明確提出了“能力”的概念，它一方面強調(diào)了能力的表現(xiàn)性和可操作性，另一方面也強調(diào)了能力形成需要知識、技能、價值觀等多種心理要素，這對于培養(yǎng)學(xué)生具有復(fù)雜職業(yè)能力的價值巨大。它對知識點、技能點和工作態(tài)度的分析都非常詳細，尤其是在對專項能力、綜合能力進行分析、界定之后形成的課程開發(fā)表，使得這一模式在學(xué)校層面易于接受并實現(xiàn)。因此，CBE課程模式對今天的職業(yè)教育仍有深刻的影響，能力本位的教育思想深入人心。

隨著科技的發(fā)展，職業(yè)角色日益復(fù)雜，知識技術(shù)更新加快，工作任務(wù)復(fù)雜多變，對人的主觀能動性要求越來越高，任務(wù)分析法的缺陷也日趨明顯，對于一些關(guān)鍵能力用常規(guī)的任務(wù)分析法往往是不可行的，而且圍繞仟務(wù)分析所獲得的知識、技能為內(nèi)容開展教學(xué)，學(xué)生所獲得的知識、技能往往是孤立的、零碎的，很難實現(xiàn)知識、技能與態(tài)度的一體化集成，難以對工作情境有一個整體的理解，更難培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)角色意識和心智的成長。

四、學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程（寬基礎(chǔ)活模塊課程）

這種課程是按照學(xué)習(xí)理論開發(fā)課程的方法，將教學(xué)目標定位在學(xué)生認識能力、一般行動能力和個性化發(fā)展上。學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程中比較有影響的是“寬基礎(chǔ)活模塊”課程模式，該課程充分考慮我國勞動力就業(yè)現(xiàn)狀和職業(yè)教育發(fā)展水平，將全部專業(yè)課程劃分為兩個階段：第一階段稱為“寬基礎(chǔ)”階段，就是教學(xué)內(nèi)容不針對某一具體工作崗位，而是集成了一些相關(guān)職業(yè)群所需要的知識和技能，為日后學(xué)生轉(zhuǎn)崗或者繼續(xù)教育打下“知識與技能”的基礎(chǔ);第二階段是“活模塊”階段，學(xué)生根據(jù)一個或幾個就業(yè)崗位選擇學(xué)習(xí)模塊，為就業(yè)做好技能訓(xùn)練方面的準備。

這一課程理念受到了許多職業(yè)學(xué)校歡迎，其原因主要是：首先，提出這一理念的時候（20世紀90年代）我國處于勞動力過剩，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)困難的時期，那時的職業(yè)教育不可能實現(xiàn)仝員訂單教育，適應(yīng)多崗位的工作需求顯然是大多數(shù)職業(yè)學(xué)校追求的教育目標;其次，這一理念符合職業(yè)學(xué)校當時的教學(xué)管理機制和對職業(yè)教育的理解程度，并且它試圖集合各種課程模式所長，優(yōu)化組合，概括他們的共同規(guī)律，并且只對傳統(tǒng)學(xué)科課程模式加以改良，簡捷易行，可操作性強。

但是，“寬基礎(chǔ)活模塊”課程其實混淆了一個事實，那就是學(xué)生職業(yè)能力的“寬專相濟”是職業(yè)教育的結(jié)果而非過程，構(gòu)造職業(yè)教育課程不是“寬專相濟結(jié)構(gòu)”，而是知識技能的性質(zhì)和學(xué)生獲取這些知識的心理過程。它將遵守學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)原則和學(xué)生認識規(guī)律放在首要地位，其結(jié)果是學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)能力聯(lián)系不夠緊密，無法深化職業(yè)體驗和提供工作經(jīng)驗，最終只能停留在提供職業(yè)基礎(chǔ)教育層面。

五、學(xué)習(xí)領(lǐng)域職業(yè)教育課程

學(xué)習(xí)領(lǐng)域職業(yè)教育課程于20世紀90年代現(xiàn)出在德國。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是指“一個由學(xué)習(xí)目標描述的主題學(xué)習(xí)單元，它由能力描述的學(xué)習(xí)目標、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間（基準學(xué)時）三部分構(gòu)成。其核心理念主要包括以下三個部分。

一是培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜的職業(yè)能力，注重職業(yè)能力的培養(yǎng)，看似與MES、CBE課程理念相同，實則不然，德國對職業(yè)能力的理解有其獨到之處。德國將職業(yè)能力內(nèi)涵定義為職業(yè)行動能力，這與英美等國以職業(yè)資格證書這類顯性化、靜態(tài)的知識與技能來證明職業(yè)能力有較大區(qū)別，他們認為職業(yè)能力是由多個層面的復(fù)雜結(jié)構(gòu)組成的，是內(nèi)隱的、深層的、過程性的，職業(yè)能力內(nèi)涵隨著技術(shù)的發(fā)展變化而變化，現(xiàn)代企業(yè)員工既要有能力完成明確的、可預(yù)見的工作任務(wù)，同時還應(yīng)具備解決相關(guān)工作領(lǐng)域中未曾遇到的復(fù)雜問題的能力，這就需要他們用具有靈活性和啟發(fā)性的方法來解決問題。職業(yè)能力的外延也遠比職業(yè)資格概念寬泛，能力發(fā)展涉及工作和生活的方方面面，而不僅僅包括工作和職業(yè)這個領(lǐng)域，是個體自行規(guī)劃的主動過程，所以職業(yè)能力不可能自動地產(chǎn)生于已得知識，而是在探索、轉(zhuǎn)化、解決問題過程中生成。德國學(xué)者從能力內(nèi)容的角度，將能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力，而從能力性質(zhì)角度，他們將職業(yè)能力劃分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力（未來發(fā)展能力）。

二是課程設(shè)計要基于工作過程。工作過程是為完成一項工作任務(wù)并取得成果而進行的一個完整的工作程序。按工作過程設(shè)計課程，目的是克服學(xué)科體系結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以有利于與工作過程相關(guān)的內(nèi)容的學(xué)習(xí)，實際上，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程與學(xué)科體系的課程在知識、技能的內(nèi)容上是一致的，只是知識的排序不同。另外，學(xué)科知識體系中的原理、概念、方法、策略等知識的學(xué)習(xí)，恰恰堵塞了遷移的通道，因為概念、原理的定義及方法描述越普適，學(xué)生就要在現(xiàn)實中尋求例證才能充分理解，這對于職業(yè)學(xué)校學(xué)生來講往往十分困難，而把這些知識與具體情境或工作實際結(jié)合在一起學(xué)習(xí)時，就會變得易于理解。所以，知識的遷移效果不是取決于抽象的能力，而是取決于被構(gòu)建的方式。

三是教學(xué)要以行動為導(dǎo)向。行動導(dǎo)向是指“由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動和仝面的學(xué)習(xí)，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一?！保∕eyer， 1989）。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案中，某個專業(yè)的課程一般由10～20個學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)成，各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間從內(nèi)容上看可能并無直接聯(lián)系，但在實施時要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式，采取行動導(dǎo)向和項目導(dǎo)向方法實施教學(xué)。行動導(dǎo)向的教學(xué)理論強調(diào)以學(xué)生為學(xué)習(xí)的行動主體，以職業(yè)情境中的行動能力為目標，它通過有目的、系統(tǒng)化地組織學(xué)生在實際或模擬的工作環(huán)境中，參與設(shè)計、實施、檢查和評價職業(yè)活動的仝過程，以發(fā)現(xiàn)、探索和解決職業(yè)活動中出現(xiàn)的問題，體驗學(xué)習(xí)行動的過程，最終獲得完成職業(yè)活動所需要的知識和技能，也包括在工作中非常重要的關(guān)鍵能力。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)把與職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境作為課程內(nèi)容的重要參照，以工作任務(wù)為中心組織課程內(nèi)容，由與該教育職業(yè)相關(guān)的全部職業(yè)“行動領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過開發(fā)適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化。這一課程開發(fā)的基本思路可簡化為“行動領(lǐng)域一學(xué)習(xí)領(lǐng)域一學(xué)習(xí)情境”（圖3）。

按照上述思路，學(xué)習(xí)領(lǐng)域職業(yè)教育課程開發(fā)可按以下八個步驟進行（詳見圖4）：一是分析職業(yè)工作過程，主要是了解和分析該專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)與工作過程之間的關(guān)系;二是了解職業(yè)教育條件，調(diào)查開展該專業(yè)的職業(yè)教育時所需要的條件;三是確定職業(yè)行動領(lǐng)域，統(tǒng)計該專業(yè)所涵蓋的職業(yè)行動領(lǐng)域的數(shù)量與范圍;四是描述職業(yè)行動領(lǐng)域，界定所確定的各個職業(yè)行動領(lǐng)域的功能和需要具備的資格或能力;五是評價或選擇行動領(lǐng)域，主要是評價所確定的行動領(lǐng)域，以此作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域選擇標準;六是轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域，主要是將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域;七是擴展、表述各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，描述該學(xué)習(xí)領(lǐng)域涉及多少工作過程及學(xué)習(xí)時間;八是擴展、表述學(xué)習(xí)情境，主要是通過行動領(lǐng)域定向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體化來擴展和表述學(xué)習(xí)情境。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在我國得以快速傳播，主要緣于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的內(nèi)容集中反映在“系統(tǒng)化”“領(lǐng)域”“情境”這些概念上，這些概念折射出的現(xiàn)代職業(yè)教育對職業(yè)能力的整體化、深層次的分析和思考，符合信息化時代、學(xué)習(xí)型社會對勞動者的客觀要求，因此一經(jīng)傳人便掀起了學(xué)習(xí)熱潮。在課程研究上，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程沒有像MES課程和CBE課程那樣僅僅局限于課程設(shè)置與課程內(nèi)容的選擇，而是把范圍擴展到了教學(xué)層面，進而提出了跨越學(xué)習(xí)領(lǐng)域的行動導(dǎo)向和項昌導(dǎo)向的教學(xué)論。這種教學(xué)論打破了學(xué)習(xí)領(lǐng)域界限，主張在完整的行動過程中，以整體化的項目作為載體開展教學(xué)工作，這十分有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力。并且，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論研究中觸及了職業(yè)教育課程中許多深層次的理論問題，并對其進行了很好的同答，這些是在MES課程和CBE課程中找不到的。

然而，從我國職業(yè)教育實踐看來，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在開發(fā)運用過程中遇到了以下問題。一是在教學(xué)組織方面，打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序，例如30人以上的大班級制度，教學(xué)管理、教學(xué)評價制度等。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的綜合課程，對教師的要求很高，超越了教師現(xiàn)有的整體水平。二是現(xiàn)有人員的課程開發(fā)能力達不到要求，包括對職業(yè)領(lǐng)域、教學(xué)領(lǐng)域的分析，對工作過程的描述，教學(xué)條件、教學(xué)設(shè)備的分析等等。三是課程開發(fā)自身存在較大困難。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與其他課程開發(fā)相比，本身具有復(fù)雜性，它至少包含以下環(huán)節(jié)：選擇專業(yè)、選擇教學(xué)項日、描述學(xué)習(xí)目標、確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、確認學(xué)習(xí)條件、創(chuàng)設(shè)工作情境、改革教學(xué)方法、完善教學(xué)材料、教師角色定位等。四是由于國情不同，我國現(xiàn)階段職業(yè)教育還不能做到校企深度融合，這對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)與應(yīng)用產(chǎn)生了較大的阻礙。

六、結(jié)束語

職業(yè)教育研究范圍除了教育，還有職業(yè)、企業(yè)和工作，屬于典型的跨界教育，研究領(lǐng)域遠比普通教育寬泛。職業(yè)教育的發(fā)展，既要關(guān)注職業(yè)影響下的教育，也要關(guān)注教育影響下的職業(yè)?？v觀職業(yè)教育的發(fā)展史、職業(yè)教育課程改革史，現(xiàn)存三大職業(yè)教育模式，即：學(xué)校模式、企業(yè)模式和學(xué)校+企業(yè)模式。我們發(fā)現(xiàn)：學(xué)校模式重在知識體系的完整，理論與實踐往往相距太遠;企業(yè)模式解決了學(xué)生實踐問題，但無法跳出學(xué)徒制的弊端，不利于學(xué)生未來的發(fā)展;學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程將理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)集成起來，解決了理實一體化課程的結(jié)構(gòu)問題，開發(fā)出了基于工作過程的項日課程、任務(wù)課程等，新的問題也出現(xiàn)了，工作過程導(dǎo)向的課程缺少比較學(xué)習(xí)，很可能出現(xiàn)從拷貝知識走向拷貝技能、拷貝工作過程?？茖W(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，特別是信息技術(shù)的高速更新，深刻地影響職業(yè)教育的發(fā)展進程，在教育要以關(guān)注人的一生發(fā)展為宗旨的背景下，職業(yè)教育的課程改革仍然在路上。

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