新高考背景下高中走班制教學的問題及其應對

付光槐 陳金玲

摘? ?要?根據(jù)新高考政策自選考試科目、綜合評價機制以及多元錄取機制的內(nèi)在要求，“3+3”選課模式使高中實施走班制教學成為大勢所趨。多元化課程、靈活性課表以及流動性班級三大特點，契合了普通高中教學組織形式未來發(fā)展的新特征。在取得一定進展的同時，走班制教學的順利開展也仍然遭遇著來自學校、教師和學生三方面的阻礙。走班制教學的有效運行，需要通過學校推行“教管合一”、教師構(gòu)建學習共同體、學生學會自主管理等措施突破實踐障礙，提升其內(nèi)涵和價值。

關鍵詞 新高考? 高中? 走班制教學

走班制（Walking class System）由西方分層教學模式演變而來，它把選課制和分層教學兩者融為一體，以選課為走班制實施的前提條件，借用分層教學的理念與方法開展教學，二者緊密相連、相互支撐。走班制大致經(jīng)歷了四個發(fā)展階段，其中頗具影響力的美國布魯姆“掌握教學”、布魯納“發(fā)現(xiàn)教學”以及蘇聯(lián)巴班斯基“教學最優(yōu)化”等不斷豐富了走班制的理論和實踐。相較于西方國家而言，我國20世紀末才開始研究走班制，于2004年在深圳中學首次試點，隨后在北大附中和青島二中開始小范圍推廣。隨著小范圍試驗初有成效，2014年9月4日，國務院正式出臺相關文件（國發(fā)〔2014〕35號），明確提出建立分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，促進具有中國特色的現(xiàn)代教育測驗招生軌制的構(gòu)成[1]。由于新一輪考試制度的不斷實施與完善，傳統(tǒng)的班級組織形式很難有效保障教育教學質(zhì)量。在此背景下，走班制教學成為當前普通高中教學組織形式的必然趨勢，目前部分學校已經(jīng)開展實踐探索，但仍舊存在一些關鍵問題亟須解決。

一、新高考政策對高中走班制教學的訴求

作為九年義務教育的延伸階段，普通高中教育在整個國民教育體系中占有獨特的地位和價值，是終身教育過程中不可缺少的一部分。長期以來，我國的普通高中教育由于應試性太強而廣受詬病，新一輪高考改革著重以學生自主選擇學習科目、采用多種評價方式以及實行多元錄取機制為發(fā)力點，這三項改革措施無疑會引發(fā)當下教學組織形式的革新與變化。

1.自選考試科目要求教學組織形式具有靈活性

在不分文理科和實施“3+3”考試模式的背景下，學生可以根據(jù)自己的興趣、能力和未來發(fā)展方向，從六門課程中選擇三科參加考試。此種選課模式在賦予學生充分自主權的同時也催生了新的問題，6選3的選課過程中會產(chǎn)生多種課程排列方式，但現(xiàn)有的課程組織形式過于固定和統(tǒng)一，根本無法滿足學生自由選課的需求，這就要求必須采用一種更加靈活的教學組織形式，突破傳統(tǒng)班級授課制的制約與束縛，滿足學生多元化選課的需求。在堅持原有行政班的基礎上，走班制引導學生考慮多種因素，選擇符合自身發(fā)展的課程計劃。這種新的教學組織形式在充分保證個性化教學的基礎上，保留了班級的基本形式，學生可以自愿選擇學習班級，每門課程結(jié)束后學生可以根據(jù)自身的學習成績重新選擇課程或者教師，這種方式才是真正賦予了每一位學生選課自主權。

2.綜合評價方式要求教學組織形式具有多樣性

從“全面發(fā)展”到“素質(zhì)教育”再到“核心素養(yǎng)”，這一系列教育理念的轉(zhuǎn)換都彰顯了國家為推動教育改革、促進學生全面和諧發(fā)展做出的種種努力。新高考政策要求改變傳統(tǒng)應試教育以成績論英雄的評價方式，以“促進學生發(fā)展”為根本目的，要求教師根據(jù)多方面的考量和觀察針對每個學生做出恰當?shù)脑u價。教師不僅要注重學生的學習成績，還要探索學生發(fā)展的可能性，培養(yǎng)學生自我完善意識，把學生的全面發(fā)展與其個性特長的發(fā)揮有機結(jié)合，達到促進學生健康成長的目的。評價方式的完善必然會帶來教學組織形式的進步，走班制教學更加全面地踐行多元主體參與評價、多元內(nèi)容進行評價的核心思想，把終結(jié)性評價和形成性評價緊密結(jié)合，尤其重視學生的發(fā)展和進步，從而力求準確、全面地反映學生的綜合素質(zhì)，真正發(fā)揮評價的促進作用。

3.多元錄取機制要求教學組織形式具有復合性

新一輪高考改革在錄取機制方面同樣進行了大刀闊斧的改革，要求建立以語數(shù)外統(tǒng)一高考成績和6選3高中學業(yè)水平考試成績、再輔以綜合素質(zhì)評價為三項指標的多元錄取機制，學生不僅在外語科目上擁有兩次考試機會，而且可以自主選擇考試科目。傳統(tǒng)課堂的人才培養(yǎng)模式過于僵化，而新高考改革必然會推進教學組織形式的多元化，探索更具復合性的課程實施方式以滿足不同層次學生發(fā)展的需要。眾所周知，單一的班級授課制雖然推動了教育的普及但也因過于統(tǒng)一導致教師難以因材施教，因此各國教育家開始了各種個性化教學模式的探索，衍生出諸如道爾頓制、文納特卡制、特朗普制等多種基于個體差異性的教學組織形式。其中，走班制教學是選課制和分層教學二者取長補短的產(chǎn)物，充分利用二者優(yōu)點，力求實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化、構(gòu)建完善的多元錄取機制。

二、高中走班制教學的實踐特點

在高考改革背景下，走班制教學按照學生自主選課、師生協(xié)同合作的原則進行教學，既是一種具備高度靈活性和流動性的教學模式，也是對現(xiàn)有的班級授課制的補充與完善。走班制教學在實踐過程中呈現(xiàn)出三個突出特點。

1.從“單一課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣n程”

隨著高中教育在全國范圍內(nèi)普及，普通高中的教育任務已經(jīng)不單是為高校輸送優(yōu)質(zhì)人才，更是為社會培養(yǎng)合格公民，這表明高中階段的課程設置不能僅以開發(fā)智力為目標，更要關注學生德智體全面發(fā)展。其次，從教育部出臺的高考改革政策來看，考生可以充分依據(jù)自身的興趣愛好和知識基礎進行選課，不同的選課需要會產(chǎn)生不同的課程組合，進而形成不同學科的走班形式。走班制在構(gòu)建課程體系過程中將由過去的“單一課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣n程”，所謂的“多元課程”是指課程不僅在數(shù)量方面有所增加，而且在內(nèi)容和層次方面也會更加豐富。在具體實踐中，每所學校都會根據(jù)自身特點開設頗具特色的校本課程，擴大學生的選擇面，引導每個學生找準自己的學習興趣，如浙江學軍中學就增設了科技創(chuàng)新類、精神成長類、精英領導類、技能實踐類等4類課程模塊，方便學生選擇課程，順利實施走班制教學[2]。

2.從“一班一表”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙蝗艘槐怼?/p>

“3+3”高考改革打破了全班共享一表的固定模式。首先，學生可以根據(jù)自己的成績和興趣選擇三科參加大學入學考試，由于學生的選擇不同，出現(xiàn)了不同的課程表，學生手中的課表從固定轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣?其次，六門科目都具備不同層次的教學水平，學生在評估個人學習能力之后針對3門必考科目可以選擇不同水平，剩余三門選考科目同樣也可以選擇不同的學習層次，這就勢必會產(chǎn)生更多完全不同的課程表。走班制把分類教學和分層教學有機結(jié)合在一起，給予每個學生選擇課程和教師的機會，有效解決了同一行政班級中存在學生“能力富余”和“能力不足”的困境，縮小了班級內(nèi)部學生學習能力的差異。學生“一人一表”的獨特形式在很大程度上緩解了現(xiàn)今學生偏科的教學難題，不但著眼于發(fā)展學生的優(yōu)勢科目，而且加強薄弱科目的查缺補漏，最大程度地滿足學生的發(fā)展需要，將新一輪高考改革的指導思想更好地落到實處。

3.從“固定班級”轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲鲃影嗉墶?/p>

以往一個教學班由各科任老師和一定數(shù)量的學生構(gòu)成，教師、學生、教室是組成一個班級最基本也是最不可或缺的三要素，并且這三者往往是固定不變的。但在走班制上課過程中，不同班級的學生因選擇相同的課程而組成一個教學班，班級的構(gòu)成沖破了固定的束縛，具有一定的流動性，教師、學生、教室可能隨時產(chǎn)生變動。不同類型的學生有機會一起學習和交流，豐富了學生的情感世界，幫助其成為一個固定的班級[3]。在授課方面，教師不再立足于“固定教師的班級”而是成為“固定班級的教師”，身兼多班教學任務的老師不必在不同班級之間來回穿梭，只需在固定的教室內(nèi)開展教學工作即可。隨著每門課程的終結(jié)，相應的教學班也隨之解散，直到新學期新課程的開設，學生之間又組成新的教學班，如此極大提升了學生的自主學習意志。與原有的行政班相比，走班制教學不止大大增加了班級的流動性，并且擴大了學生的交往范圍。

三、新高考背景下高中走班制教學存在的問題

盡管許多學校以走班制為最佳方式來實踐新思想，但韋伯也說過，“任何理性化都有可能遭遇社會內(nèi)在的阻滯”[4]。許多學校在實踐中，難以準確把握內(nèi)涵，打著走班制教學的幌子但實際上走的還是應試教育的老路，導致走班制教學流于形式。

1.教學管理秩序混亂，班級概念逐漸淡化

走班制教學取消了固定分班，代之以行政班和教學班構(gòu)成日常班級。不同于傳統(tǒng)行政班學生聚集在同一教室接受教師傳授知識的教學模式，素以靈活、自由著稱的走班制很大程度上加大了學校對于教學班的管理難度。由于學生來自于同一年級不同行政班，并且班級不再固定，這種由學習契約構(gòu)建的臨時教學班極大地削弱了班級的穩(wěn)定性，造成紀律的約束作用難以有效發(fā)揮，進而使教學班的管理難以順利開展，主要表現(xiàn)在學生上課出勤率和收繳作業(yè)以及課后輔導等方面存在諸多困難。除此之外，走班制最顯著的特點就是給予學生充足的選課自主權，每位學生手上都擁有一張量身打造的個性化課表，不過學生上課下課穿梭在不同的教室，也導致了“來也匆匆，去也匆匆”的局面。這種暫時的聚集增加了教學課堂的不穩(wěn)定性，也縮短了學生留在行政班級的時間。因此，行政類中原有的班級活動已被減少甚至取消[5]。長久發(fā)展下去，學生不僅會削弱對行政班級的認同感，而且在教學課堂的短暫停留也無法確立班級歸屬感，導致學生從心理角度逐漸弱化班級觀念，致使班集體凝聚力大打折扣，無益于集體主義價值觀的形成。

2.教師專業(yè)素養(yǎng)不高，工作壓力持續(xù)增大

走班制教學的目的是探索學生發(fā)展?jié)撃芘c賦予學生充足的自由選課權，幫助學生選擇合適的班級促進其個性全面發(fā)展。其中，作為施教者的教師同樣存在著三方面的困境。首先，教師對新模式“望而生怯”，短期內(nèi)難以適應。即使大部分教師對走班制持贊成態(tài)度，但仍有小部分教師直言習慣傳統(tǒng)教學模式，走班制教學靈活的課程安排，使得教齡長的“老”教師一時之間無法實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，難以全身心投入其中。如果教師不能在短時間內(nèi)迅速調(diào)整自己的狀態(tài)，那么將導致職業(yè)認同感下降，增加工作倦怠感，同樣不能創(chuàng)造高質(zhì)量的教學課堂。其次，教師難以完全了解學生所需。由于班級的流動性，每位教師每天需要面對的學生超過一個班的人數(shù)，師生之間的交流局限于僅有的四十五分鐘課堂或是課后少之又少的課業(yè)輔導。教師與學生短時間的接觸中，教師難以全方位把握學生的個性特點，自然也不可能針對每位學生進行備課，更難以實施真正意義上的因材施教。最后，教師自身的工作壓力持續(xù)增大。剛剛踏入工作崗位的新手教師不可避免會遭遇課程無人選擇、教師權威無法樹立、師生信任難以建立等尷尬境遇，這些問題無形中向教師施加壓力，增加了教師的心理負擔。除此之外，無論是何種形式的走班模式，當前教師的工作強度和難度與傳統(tǒng)課堂相比都有所增加。持續(xù)高壓的環(huán)境下，教師會產(chǎn)生嚴重的思想包袱，職業(yè)幸福感降低，導致走班制達不到理想效果。

3.學生選擇課程隨意，學習熱情逐步消退

作為身心發(fā)展并未完全成熟的青少年，高中生在做決定方面存在盲目性和跟風性特點，突出表現(xiàn)為選擇課程的隨意性。不容置喙，很多學生在選課時往往帶有功利性目的，通常會選擇能夠獲取高分的三門課程。其次，部分學生在選課時僅憑借多年來對于六門課程的基本印象進行選擇，沒有真正找準自己的興趣點，認為自己對于某門課程應該擁有深入學習的欲望就倉促決定了課程。此外，美國社會心理學家M·米德以為：“同齡群體在現(xiàn)代社會中的影響比傳統(tǒng)的文化傳播方式還要巨大?！盵6]所以，對于性格內(nèi)向或是不善于和他人交往的學生而言，他們的課程選擇可能并非單純遵循自身的興趣，而是為了尋求歸屬感跟隨他人的盲目選擇。最后，在看似忙碌的學習生活背后，實際隱藏著學習時間安排不合理的事實，學生不懂如何高效安排學習時間，也無法合理利用當前的學習資源。長此以往，課堂教學的新鮮感一旦消失，學生就很容易對學習失去興趣，同時也對走班制的最初目的提出質(zhì)疑。

四、新高考背景下高中走班制教學的應對策略

隨著考試體制改革不斷深入，不少學校已經(jīng)把推行走班制提到“改革日程”的最前端，但縱觀走班制實踐過程，其建設還遠不夠成熟。因此，迫切需要尋求科學的安全機制，以確保走班制教學系統(tǒng)在實踐領域的順利實施。

1.推行教管合一模式，引導學生自主管理

無論是行政班級的班主任還是教學班級的科任教師，作為施教者的教師必須以教書育人為焦點，義不容辭地盡到教育、管理、幫助學生成長的責任。

首先，教學班老師的定位不應局限于完成教學任務，更應實現(xiàn)教學班科任教師班主任化。在構(gòu)建班級過程中，教學班老師要打破行政班與教學班的班級界限，淡化學生原有的行政班意識，增強學生的歸屬感;在教學過程中，秉持公平公正的原則開展教學，課下努力構(gòu)建和諧民主的師生關系。這樣不僅有利于聯(lián)結(jié)師生之間的感情，也能有效促進班集體凝聚力的形成。

其次，行政班與教學班開展合作，行政班班主任與教學班科任教師之間實行雙向溝通交流。班主任可以每周規(guī)定時間和次數(shù)，邀請教學班各科目教師前往交流總結(jié)，雙方通過交換意見及時了解學生的課堂表現(xiàn)、考試成績以及思想狀況，在掌握學生大體情況基礎上，雙方教師交流討論制定方案，然后雙管齊下實施策略，在整個動態(tài)過程中形成一種“教管合一”的新型班級管理模式。

最后，學生是擁有自我意識的獨立個體，需要教師積極主動引導自身能力的塑造，所以教師必須培養(yǎng)學生的自發(fā)意識。具體而言，在學習上，引導學生樹立正確的學習目標、合理規(guī)劃學習時間、制定學習計劃表;在生活上，引導學生把課內(nèi)學習和課外活動緊密結(jié)合，促進學生身心和諧發(fā)展;在思想上，引導學生形成積極樂觀的生活態(tài)度，培養(yǎng)良好的思想品德情愫，學會正確紓解心理壓力。

2.構(gòu)建學習共同體，優(yōu)化教師教學能力

走班制教學對教師個體學識、品德品格和本性涵養(yǎng)等提出了更高要求，要求必須構(gòu)建教師學習共同體，共同學習、研究和解決走班制教學中出現(xiàn)的各類問題。

教師首先要從思想上認識到實施走班制教學的必要性，用熱烈歡迎的態(tài)度擁抱走班制，然后發(fā)自肺腑接納走班制教學，繼而以主人公的姿態(tài)積極踐行。在實際過程里，教師可能會遭遇課程所選人數(shù)不多或是無人選擇的尷尬境地，此時教師一定要端正心態(tài)，通過學習和反思兩種方式，積極提升自身的能力水平，調(diào)整自己的行為方式，與學生建立良好的師生關系，形成“課上認真教學，課下積極溝通”的專業(yè)精神，利用豐厚的知識積淀和人格魅力吸引學生。

另外，教師之間應積極構(gòu)建“學習共同體”提升專業(yè)水準。這個團體可以是學校要求教師創(chuàng)建，也可以是教師之間自發(fā)形成;團體成員可以是教師，也可以輔以領導、專家等其他人員的加入;基本成員的教師可以由同年級某一門學科所有教師組成，也可以由跨年級、跨學科甚至跨校區(qū)的教師組成。通過創(chuàng)建以公開、共享、合作為主旨的學習共同體，教師利用集體學習和交流互助的方式分享教學過程中的真實案例，團體內(nèi)部互學互鑒，幫助教師尋找最優(yōu)化教學方法，從而打破教師教學的孤立狀態(tài)，教師教學質(zhì)量得到優(yōu)化，精神世界變得更加豐富。

3.建立選課指導機制，完善導師責任制度

推行走班制教學的出發(fā)點及最終歸宿都是學生的個性化成長，學生對于走班制教學所秉持的態(tài)度直接決定實際實施效果能否達到預期，為了高效化落實走班制教學，學生也需慎重選課。有別于傳統(tǒng)班級授課的固定模式，走班制全程強調(diào)“動起來”，這包括學生間的流動、教師的變換、課表的個性化以及教室的不固定，這無疑要求學生要快速適應動態(tài)化教學，采用積極主動的態(tài)度，竭盡全力融入到走班制的學習氛圍當中，同時充分釋放個性、發(fā)揮主觀能動性，既獲得指導又得到成長。每個學生的課程選擇應該是基于自身興趣以及未來職業(yè)規(guī)劃的雙重考量，所以學校要建立選課指導機制，幫助學生認識自己的學習狀態(tài)，同時分析學生學習興趣以及潛在的學習潛力，從而指導學生科學選課。

除此之外，在走班制教學中應建立導師責任制，實現(xiàn)教師到導師身份的轉(zhuǎn)變。隨著班主任形象不斷淡化，各科任教師要適時轉(zhuǎn)變?nèi)温毥巧`行導師責任制，給予學生針對性的選課指導，引導學生選擇志趣相投的課程。教師要從管理走向引領，在指導學生正確擇課的基礎上，引導學生學會自主學習，提升學生的班級認同感與歸屬感。

參考文獻

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[6] 喬治·赫伯特·米德.心靈、自我與社會[M].霍桂桓，譯.南京：譯林出版社，2012.

【責任編輯? ?鄭雪凌】