剝?nèi)ジ∪A的外衣，獨(dú)留學(xué)習(xí)的本質(zhì)

王季紅

【摘要】審視自己的課堂教學(xué)，總覺得它患上了“肥胖癥”。40分鐘，知識(shí)點(diǎn)總是講不完，時(shí)間永遠(yuǎn)是不夠用。于是乎，拖堂，補(bǔ)課，延遲放學(xué)……使得自己疲憊不堪，學(xué)生痛苦不已。于是，停下來(lái)思考該怎樣救治這種“頑疾”，該怎樣給自己的課堂“減肥瘦身”，如何把多余的細(xì)枝末節(jié)拋出課堂空間，留下最本質(zhì)的核心點(diǎn)，讓課堂成為核心知識(shí)的主陣地。但如何瘦身，瘦哪里，留下什么，以什么為基準(zhǔn)來(lái)瘦身，成為擺在我們眼前的最大難題，值得我們?nèi)ゼ?xì)細(xì)思考。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)本質(zhì) 瘦身 核心知識(shí)

一、“瘦身底線”——減少“冗余裝飾”，留下“核心主干”

眾所周知，在任何一門學(xué)科的教學(xué)中，核心知識(shí)無(wú)疑是每節(jié)課的重中之重，是課堂教學(xué)的主陣地。“核心知識(shí)點(diǎn)”無(wú)疑也就成為我們課堂教學(xué)瘦身的底線。所謂“核心知識(shí)點(diǎn)”，就是每一單元的每節(jié)課都必須讓學(xué)生掌握、理解、探究的知識(shí)技能，也可以看成是課堂教學(xué)中各零散知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”“延伸點(diǎn)”“發(fā)散點(diǎn)”，是知識(shí)點(diǎn)之間串聯(lián)的主線、是聯(lián)系全部教學(xué)的軸心、是整堂課教學(xué)的靈魂。環(huán)顧我們的課堂往往是比較低效的，就像爬山一樣，有的學(xué)生已經(jīng)爬到了半山腰，甚至部分學(xué)生已經(jīng)到達(dá)頂峰，正當(dāng)他們要“一覽眾山小”時(shí)，教師偏偏要把他們拉到山底，要求大家在教師的帶領(lǐng)下，重新再爬。再審視我們的教學(xué)形態(tài)，課堂教學(xué)還是以教師的教為主，教學(xué)也總是從低到高、從淺到深、從局部到整體進(jìn)行。正是這種小心翼翼的姿態(tài)，總認(rèn)為學(xué)生們一定要亦步亦趨地扶著走的過(guò)度“責(zé)任心”，才使得我們的課堂時(shí)間永遠(yuǎn)不夠用。

那么能否換一個(gè)視角，從高到低來(lái)教學(xué)呢？如果能真正把每節(jié)課的核心知識(shí)作為“主角”來(lái)唱，也許課堂的效率會(huì)另當(dāng)別論。以《小數(shù)的大小比較》為例，結(jié)合最原生態(tài)的板書，來(lái)談一談核心知識(shí)的重要性。本節(jié)課最核心的知識(shí)點(diǎn)有兩個(gè)：（1）怎樣比較小數(shù)的大??？（2）重點(diǎn)交流，為什么0.8>0.5？我們舍去了動(dòng)聽的導(dǎo)入，拋除了可有可無(wú)的“你問(wèn)我答”型的無(wú)效談?wù)?，剔除了不必要的課前復(fù)習(xí)……把有效的時(shí)間全部留給了最核心的問(wèn)題。把這個(gè)知識(shí)點(diǎn)研究透了，其他問(wèn)題也就迎刃而解了。從板書中可以看出，這節(jié)課中，學(xué)生有疑問(wèn)，有探究，有總結(jié)。且在研究上取得了驚人的效果，思維的碰撞讓人震撼，取得的收獲讓人震驚，學(xué)到的方法更是成為一種“帶得走的東西”。有了充分、徹底的探索研究，最本質(zhì)的規(guī)律也便水到渠成。這才是真正的學(xué)習(xí)，這才是讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，這才是最有效的課堂。這樣的課堂時(shí)間又怎會(huì)不夠用呢？結(jié)合本課來(lái)反思我們的教學(xué)，時(shí)間用在“核心知識(shí)”的教學(xué)上了嗎？我們忙著復(fù)習(xí)，導(dǎo)入，一問(wèn)一答，練習(xí)鞏固……我們要照顧到每個(gè)環(huán)節(jié)，要把時(shí)間多次分配，怎么可能還會(huì)有時(shí)間充分探究知識(shí)點(diǎn)最本質(zhì)的規(guī)律呢？所以學(xué)生學(xué)得一知半解，知其然不知其所以然，不會(huì)遷移，不會(huì)前后聯(lián)系……于是乎，我們抱怨學(xué)生太差太笨，自己沒有任何成就感。殊不知，“差”“笨”的竟是我們自己。面對(duì)敲響的警鐘，我們需改變自己的課堂，改變自己的方法，要努力為自己的課堂“減肥瘦身”，要去掉多余的肥肉，留下精髓。

二、“瘦身妙招”——找準(zhǔn)“核心知識(shí)”，領(lǐng)會(huì)“課堂意蘊(yùn)”

核心知識(shí)有它的“衍生性”，一節(jié)課的核心知識(shí)點(diǎn)就像一顆種子，可以生根，發(fā)芽，開花。它更像一張大網(wǎng)，網(wǎng)羅了各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，且建立起彼此之間的聯(lián)系。核心知識(shí)點(diǎn)具有“生成性”，它就好比是一棵大樹的“樹干”，圍繞這棵“樹干”可以隨機(jī)生成很多與此相關(guān)的“樹枝”“樹葉”“果子”……從這一意義來(lái)看，“核心知識(shí)”還具有“伸展性”，它有著很強(qiáng)的衍生力和生長(zhǎng)力，找準(zhǔn)每節(jié)課的“核心知識(shí)點(diǎn)”，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生“以一應(yīng)百”的效應(yīng)。我們還是以《小數(shù)的大小比較》為例，很多教師在預(yù)定這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，更多的是停留在最淺層次的需要，更多的是重視結(jié)果，只要學(xué)生會(huì)比較了，教學(xué)目標(biāo)就算達(dá)成了。根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這節(jié)課對(duì)于學(xué)生而言，沒有多大難度，如果教師的目標(biāo)只定位到這一步，那么這節(jié)課無(wú)疑是低效的、內(nèi)耗的、淺顯的。核心知識(shí)的教學(xué)，不是零零散散“點(diǎn)”的教學(xué)，應(yīng)是各點(diǎn)連成“面”的學(xué)習(xí)?！靶?shù)大小的比較”與“整數(shù)的大小比較”“分?jǐn)?shù)的大小比較”都是同一體系的，就學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而言，學(xué)生已經(jīng)有了足夠的方法儲(chǔ)備，這些經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，正是學(xué)習(xí)新知識(shí)、研究新方法、獲取新思想、溝通知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的“富礦”。這些豐富的礦藏正等著教師去有效開采。所以，這節(jié)課上我們只要緊緊圍繞“0.8為什么大于0.5”這一問(wèn)題展開教學(xué)，讓學(xué)生在獨(dú)立探索、合作研究、反復(fù)辯證中真正實(shí)現(xiàn)方法的多樣、思維的發(fā)散、知識(shí)的構(gòu)建。緊扣“核心點(diǎn)”，也就為教學(xué)成功“瘦了身”。

三、“瘦身手段”——選擇“理解關(guān)系”，選對(duì)“教學(xué)方式”

英國(guó)心理學(xué)家斯根普認(rèn)為：“理解”，往往存在著兩種模式，即“工具性理解”和“關(guān)系性理解”?！肮ぞ咝岳斫狻笔菍?duì)教學(xué)對(duì)象的表層學(xué)習(xí)”，“只管公式，不管理由”，“只知道做什么，不知道為什么這樣做”;而“關(guān)系性理解”是對(duì)教學(xué)對(duì)象本質(zhì)的把握，“不僅要知道做什么，而且要知道這樣做的理由”。這兩種教學(xué)模式在我們的實(shí)際教學(xué)中普遍存在，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，我們無(wú)法評(píng)判出孰好孰劣。但是，兩者之間還是有著本質(zhì)的區(qū)別?！肮ぞ咝岳斫狻睂儆谙鄬?duì)淺層次的學(xué)習(xí)，取得的效果也是短期的?！瓣P(guān)系性理解”屬于深度學(xué)習(xí)，比較適合學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。在《分?jǐn)?shù)的大小比較》這節(jié)課中，學(xué)生展示了多種比較方法，有畫圖法、加單位、想意義、化成整數(shù)……這么多的方法在這節(jié)課上進(jìn)行交相匯合，這么多方法中，有的方法相對(duì)比較淺顯，如“化分?jǐn)?shù)”“畫圖”“做減法”，但也有的方法屬于深層次的學(xué)習(xí)，如“化除法”“想意義”，教師沒有必要去評(píng)判方法的優(yōu)劣，只需用一根主線把它們串起來(lái)，形成“知識(shí)串”，串成“知識(shí)網(wǎng)”，使各個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行親密接觸，從而讓學(xué)生進(jìn)行深度理解——讓基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)得以提升，讓學(xué)有余力的學(xué)生學(xué)會(huì)前后構(gòu)建，這樣的學(xué)習(xí)才是“真正學(xué)習(xí)”，這樣的課堂才是“深度課堂”。

弄清楚“核心知識(shí)”后，接下來(lái)我們要面對(duì)的就是選擇怎樣的課堂教學(xué)方式。許多人也許會(huì)有種種疑慮：對(duì)學(xué)生知識(shí)技能的傳授一定要用教師的嘴來(lái)傳達(dá)嗎？教學(xué)活動(dòng)是否一定要按照預(yù)定的環(huán)節(jié)與程式化的模式切分開來(lái)進(jìn)行呢？課堂教學(xué)是不是一定要遵循一系列的原則和規(guī)則，完不成教學(xué)任務(wù)怎么辦？是否存在一個(gè)不受任何理論約束，可以由教師自在運(yùn)轉(zhuǎn)的教學(xué)空間？種種顧慮讓教師膽怯，不敢邁出探究的第一步，從而使得我們的課堂教學(xué)永遠(yuǎn)是教師牽著學(xué)生走，且步子小得讓人著急。其實(shí)細(xì)細(xì)研究，“核心知識(shí)”的課堂教學(xué)主旨就是“以學(xué)定教”“以學(xué)載教”，力爭(zhēng)做到在課堂上：課堂目標(biāo)明了，知識(shí)脈絡(luò)清晰，學(xué)習(xí)線路流暢;剔除那些無(wú)用的、重復(fù)的、冗余的，著力于簡(jiǎn)教、精教。

四、“瘦身意義”——為生長(zhǎng)而教，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

葉圣陶先生曾指出：“教是為了不教?！币脒_(dá)到不教的境界，需要解決“教什么”“怎么教”的問(wèn)題?！敖淌裁础保慨?dāng)然是教給學(xué)生終身受益的知識(shí)，教給學(xué)生能夠促進(jìn)自身長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的技能、教給學(xué)生一些能夠“帶得走”的思想。但是，“教”并不是“什么都要教”，學(xué)生會(huì)的一概不教，學(xué)生不會(huì)的盡量讓學(xué)生自己解決，教師只需要提煉出核心知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)。在學(xué)生學(xué)習(xí)交流的過(guò)程中，教師只需要加以引領(lǐng)、提升和調(diào)控，讓所學(xué)知識(shí)由點(diǎn)成線，由線生成面，由面成體，螺旋上升，不斷交融。鑒于這種教學(xué)理念，我們要重新審視教學(xué)目標(biāo)，真正弄懂：這節(jié)課究竟要教給學(xué)生什么？我們真正要給學(xué)生的是由簡(jiǎn)單的“核心知識(shí)點(diǎn)”引發(fā)的，你還能想到什么？只有這種“為需而教，為生長(zhǎng)而教，教后有獲”的課堂教學(xué)才是我們追求的有效課堂。然而要想真正成為主宰課堂的“主人”，要想成為有思想的“大師”，這就需要我們一線教師把更多的精力放在“做學(xué)問(wèn)”上，在課堂上真正做到——?jiǎng)內(nèi)ジ∪A的外衣，獨(dú)留學(xué)習(xí)的本質(zhì)。