“新師范”背景下教育實(shí)習(xí)問題審視

摘 要：廣東省省教育廳于2018年2月正式出臺了《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案》，高校有必要根據(jù)相關(guān)要求，全面認(rèn)識教師教育中的教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀，從教育實(shí)習(xí)的核心目標(biāo)、合作管理、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量監(jiān)控等方面，審視教育實(shí)習(xí)中存在的問題，推動(dòng)教育實(shí)習(xí)的發(fā)展。文章針對教育實(shí)習(xí)問題從專業(yè)認(rèn)證核心理念體現(xiàn)薄弱，教育實(shí)習(xí)主體協(xié)同發(fā)展不緊，教育實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)缺乏、質(zhì)量保障缺失這三個(gè)方面做了簡要分析。

關(guān)鍵詞：師范類專業(yè)認(rèn)證;教育實(shí)習(xí);“新師范”

應(yīng)新時(shí)代廣東中小學(xué)教育的發(fā)展需要，廣東省教育廳于2018年2月正式出臺了《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案》（以下簡稱“新師范”），“新師范”的提出再次引起對師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的重視和高校、中小學(xué)協(xié)同合作的關(guān)注，教育實(shí)習(xí)是教師教育中培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力的核心，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與理論的有效結(jié)合。高校有必要根據(jù)師范專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)要求，全面認(rèn)識教師教育建設(shè)現(xiàn)狀而做出重大戰(zhàn)略部署，教育實(shí)習(xí)改革順應(yīng)師范專業(yè)建設(shè)的發(fā)展，體現(xiàn)“新師范”要求，符合基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要，“新師范”背景下的教育實(shí)習(xí)問題如下。

一、專業(yè)認(rèn)證核心理念體現(xiàn)薄弱

在廣東實(shí)施“新師范”的背景下，師范類專業(yè)認(rèn)證與“新師范”建設(shè)具有內(nèi)在的邏輯一致性，“新師范”的實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)更高質(zhì)量的師范生，開展更高水平的教師培訓(xùn)，新師范建設(shè)需要符合師范類專業(yè)認(rèn)證要求。師范類專業(yè)認(rèn)證的核心理念是基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育（outcome，based，education），即產(chǎn)出導(dǎo)向、學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)。強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)生通過“以學(xué)生為中心”的教育實(shí)習(xí)實(shí)踐培育最終獲得的成果，并且持續(xù)不斷地對成果質(zhì)量進(jìn)行改進(jìn)發(fā)展。當(dāng)我們基于核心理念來認(rèn)真思考教育實(shí)習(xí)的發(fā)展現(xiàn)狀時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)應(yīng)然與實(shí)然之間還存在較大的差距。

首先，實(shí)踐性知識獲得不足。教師的實(shí)踐性知識是在教育教學(xué)實(shí)踐中生成，在與學(xué)生的互動(dòng)中生成，在復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的教育教學(xué)情境中生成。但反觀現(xiàn)狀，師范生的教育實(shí)習(xí)沒有得到應(yīng)有的重視，教師教育類課程開設(shè)不足、實(shí)踐課程薄弱、教育實(shí)習(xí)流于形式、教育實(shí)習(xí)時(shí)間短等;在教育實(shí)習(xí)過程中，注重學(xué)生顯性的特定學(xué)科知識、教育理論和心理學(xué)理論知識等，忽略教學(xué)行為中所具有的課堂情景知識，發(fā)揮著解決情景中所發(fā)生問題的關(guān)鍵作用，實(shí)踐性知識的獲得需要學(xué)生在教育實(shí)習(xí)過程中親身實(shí)踐、反思感悟，許多實(shí)際教學(xué)問題不能僅依靠理論知識與教學(xué)技能，而恰恰當(dāng)今教育實(shí)習(xí)注重的結(jié)果則是師范生教學(xué)技能的形式化、套路化與熟練化地運(yùn)用，覆蓋著表演性的成分。學(xué)者趙昌木對196名教師的調(diào)查研究表明，在教師最初教學(xué)的幾年里遇到困難或問題前幾位分別是：①教材不熟;②難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性;③教學(xué)管理能力差，難以維持課堂紀(jì)律;④不能與學(xué)生進(jìn)行有效的交流和溝通;⑤不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求;⑥對學(xué)生提出的疑難問題難以解決;⑦不能妥善處理課堂偶發(fā)事件?？梢?，教師掌握實(shí)踐性知識，在職前教師培養(yǎng)中更不可忽視。

其次，以教學(xué)為中心的凸顯。教育實(shí)習(xí)師范生身份具有雙重性，既是學(xué)生又是準(zhǔn)教師，師范生教學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量一是體現(xiàn)在大學(xué)課堂教學(xué)情況上，二是體現(xiàn)在師范生課堂上的教學(xué)講課質(zhì)量。麥克思的一項(xiàng)關(guān)于大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量調(diào)查表明，70%的學(xué)生認(rèn)為教師的講課不吸引人，上課單調(diào)。沒有確立“以學(xué)生為中心”的教育觀念、教學(xué)方式，是影響教學(xué)質(zhì)量提高的一個(gè)關(guān)鍵因素。給師范生上課的教師以自我為中心，那么培育出的學(xué)生也會(huì)以“自我為中心”進(jìn)行教學(xué)。

最后，改進(jìn)反饋欠缺。教育實(shí)習(xí)融通著理論與實(shí)踐，是師范生檢驗(yàn)自身教育教學(xué)能力能否適應(yīng)中小學(xué)需要的一次機(jī)會(huì)。然而，師范專業(yè)認(rèn)證專家委員會(huì)委員韓筠表示在進(jìn)行師范專業(yè)認(rèn)證進(jìn)校查證發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀卻是形式上的建立需要，出現(xiàn)總結(jié)永封存、檔案不易查的情況，而教育實(shí)習(xí)對師范課程設(shè)置、教育觀念、教學(xué)方法的反饋是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，甚至十分欠缺。

二、教育實(shí)習(xí)主體協(xié)同發(fā)展不緊

從宏觀角度看，教育實(shí)習(xí)主體有大學(xué)和中小學(xué)，而具體來說，教育實(shí)習(xí)主體可以分為學(xué)習(xí)者和教育者。學(xué)習(xí)主體是師范實(shí)習(xí)生;教育者是教育實(shí)習(xí)導(dǎo)師，分別是大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師。教育實(shí)習(xí)主體協(xié)同發(fā)展不緊主要體現(xiàn)在高校與中小學(xué)合作不協(xié)調(diào)、高校與中小學(xué)的雙導(dǎo)師制沒有體現(xiàn)。高校與中小學(xué)之間相互支持合作空間尚未完全開拓，高校實(shí)習(xí)生在中小學(xué)未能得到有效的教學(xué)實(shí)踐，中小學(xué)在自身發(fā)展過程中也被高校漠視，教育實(shí)習(xí)沒有成為雙方合作共贏的途徑，雙方存在利益沖突。進(jìn)而導(dǎo)致高校實(shí)習(xí)基地不足，最終高校以實(shí)習(xí)分散為名，讓學(xué)生自行解決實(shí)習(xí)問題，結(jié)果則是放任自流，師范生實(shí)踐性知識的缺失。另外，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生指導(dǎo)不足。派選的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師多為年輕缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但卻具有繁重教學(xué)任務(wù)的教師，缺乏對教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的全面認(rèn)知，其職責(zé)多是一月一次走訪中小學(xué)“探訪”實(shí)習(xí)學(xué)生，管理與評定成績，遠(yuǎn)程督促實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)任務(wù)，難以切實(shí)進(jìn)行全面專業(yè)的指導(dǎo)。而中小學(xué)指導(dǎo)教師主要工作任務(wù)在于如何提高本校學(xué)生成績，對師范實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)力不從心，不信任感也導(dǎo)致不敢放手讓實(shí)習(xí)生有效進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。最終，高校教師實(shí)習(xí)理論強(qiáng)與中小學(xué)一線教師實(shí)踐能力強(qiáng)兩者分離不聚焦。

三、教育實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)缺乏，質(zhì)量保障缺失

在“新師范”背景下，教育實(shí)習(xí)問題凸顯，標(biāo)準(zhǔn)的缺乏導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)質(zhì)量難以提高。首先，從師范生的實(shí)習(xí)準(zhǔn)入來看，并沒有一個(gè)明確統(tǒng)一的規(guī)定師范生達(dá)到什么程度才能獲得前往實(shí)習(xí)基地進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的資格，那制定了實(shí)習(xí)資格標(biāo)準(zhǔn)，未通過資格進(jìn)入教育實(shí)習(xí)的學(xué)生該如何安排呢？師范生教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該以什么為標(biāo)準(zhǔn)呢？

其次，教育實(shí)習(xí)基地達(dá)到什么程度才能接收教育實(shí)習(xí)師范生也缺乏相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，這就給高校通過人情關(guān)系來確定實(shí)習(xí)基地的機(jī)會(huì)，而中小學(xué)實(shí)習(xí)基地也出于與高校的交情，予以接受教育實(shí)習(xí)生，而實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)質(zhì)量評定多以高分通過，這樣的“高分通過率”造成教育質(zhì)量的參差不齊。

最后，教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師水平影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師并沒有統(tǒng)一資格考核來保證教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量。在本科評估或認(rèn)證查證中診斷的教育實(shí)習(xí)問題，下一步如何改進(jìn)，往往得不到認(rèn)真落實(shí)，造成紙上談兵的現(xiàn)狀，重審查輕修正導(dǎo)致實(shí)質(zhì)上的問題也得不到有效解決，教育實(shí)習(xí)也難以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭文，王玉.“新師范”背景下廣東高校師范類專業(yè)認(rèn)證：關(guān)系與策略[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2018（6）.

[2]趙彥俊.“實(shí)習(xí)支教生”實(shí)踐性知識生成研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[3]劉旭東.師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)與教育實(shí)習(xí)課程改革研究[J].當(dāng)代教育與文化，2011（2）：74-79.

[4]覃麗君.提升教師教育質(zhì)量：德國教師教育見習(xí)制度發(fā)展新趨向[J].教師教育研究，2015（4）：100-105.

作者簡介：陳寶旺（1993—），女，廣東中山人，碩士在讀，研究方向：高等教育管理。