批判性思維測量的博弈
——基于邏輯取向和心理過程取向的分析

孫世軒

（南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京 210093）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出，要把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動力，培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才。而創(chuàng)新源于創(chuàng)新思維，創(chuàng)新思維始于問題，問題始于批判性思維［1］?？偟膩碚f，創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)是批判性思維。

批判性思維如此重要，但是在廣泛的研究中，對批判性思維的測量結(jié)果有時卻是大相徑庭。如Arum.R等人對2300多名學(xué)生的調(diào)查研究顯示，在大學(xué)的前兩年內(nèi)大約45%的學(xué)生的批判性思維能力沒有獲得增長［2］，其中，對批判性思維進(jìn)行測量的工具是《大學(xué)學(xué)習(xí)評估（CLA）》的“表現(xiàn)任務(wù)（performance task）”這一維度的試題。在國內(nèi)，張青根和沈紅通過使用《全國本科生能力測評》中批判性思維這一能力維度的試題，對13366名學(xué)生的問卷結(jié)果進(jìn)行了分析，認(rèn)為現(xiàn)階段的中國大學(xué)教育能顯著提高本科生的批判性思維能力［3］。另外，夏歡歡和鐘秉林采用美國教育考試服務(wù)中心（Educational Testing Service） 授 權(quán) 的《ETS Proficiency Profile》測量1049名大學(xué)生的批判性思維，研究結(jié)果顯示樣本大學(xué)生批判性思維整體水平一般，深度推理能力不強(qiáng)，問題意識、質(zhì)疑態(tài)度和批判精神普遍發(fā)展不足，大學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)具有現(xiàn)實性和緊迫性［4］。

沒有好的測量工具，研究結(jié)論便沒有說服力和可靠性。為了有效地達(dá)到提高學(xué)生批判性思維能力的目標(biāo)，需要解決批判性思維的界定和測量問題［5］。目前，高校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，抓手之一就是促進(jìn)大學(xué)生批判性思維能力的提升，所以，對批判性思維測量工具的考察和審視已經(jīng)是迫在眉睫了。

一、批判性思維的定義與測量的種類

批判性思維是一種思維方式，學(xué)生可以用這種思維方式來應(yīng)對各種不同的問題，批判性思維的強(qiáng)弱決定了學(xué)生思維的質(zhì)量。對批判性思維的評估與測量是為了檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)校、教師的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展?？傮w而言，批判性思維測量可以劃分為兩類：一類是邏輯測量，一類是心理過程測量。

1.何謂批判性思維？

卓越的思想，必須有系統(tǒng)地進(jìn)行培養(yǎng)。Paul.R.W等人在1997年做的一項研究表明，盡管接受調(diào)查的教師中有89%聲稱批判性思維是他們課程的主要目標(biāo)，但只有19%能解釋什么是批判性思維，只有9%的教師以一些明顯的方式教授批判性思維［6］。

批判性思維的定義是一個不斷發(fā)展的過程。早在古希臘時期，蘇格拉底就提出事實不能依靠那些“權(quán)威”，而是要有健全的知識和洞察力。而近一個世紀(jì)以來，隨著批判性思維的不斷概念化，出現(xiàn)了兩個里程碑式的理論［7］。一個就是杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》這本著作中提出的反省思維（即批判性思維）這個概念，主要對思維過程進(jìn)行了哲學(xué)化的思考，認(rèn)為反省思維是對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思［8］11，主要功能是把經(jīng)驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境［8］88，杜威還對偏見、假設(shè)、好奇心等相關(guān)內(nèi)容作了探討。

另外一個里程碑式的理論就是布魯姆的分類學(xué)理論，這一理論被認(rèn)為是研究批判性思維不可或缺的模型。布魯姆分類學(xué)的認(rèn)知領(lǐng)域與批判性思維的教學(xué)最為相關(guān)，它包括六大類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。這六類被認(rèn)為是分層次的，隨著分類的變化而增強(qiáng)其具體性和復(fù)雜性。例如，在理解之前，人們必須熟悉基礎(chǔ)知識，然后在比較、轉(zhuǎn)換或解釋中使用這些知識。布盧姆這種批判性思維模式一直受到教育工作者的歡迎。

在對批判性思維的定義中，比較有代表性的是Edward Glaser的研究，他將批判性思維分為三個方面：第一，運用個體經(jīng)驗進(jìn)行深刻的思考；第二，通過邏輯詢問和推理方法來進(jìn)行思考；第三，通過使用一些實踐應(yīng)用方法上的技巧來進(jìn)行深思熟慮的思考。 之后，F(xiàn)acione.P.A在其研究中將批判性思維分為：解釋、分析、評估、推理、說明、自我調(diào)節(jié)六個方面，認(rèn)為批判性思維是懷疑的而不是憤世嫉俗的，是開放的而不是空泛的，是分析性的而不是吹毛求疵的，是一種果斷而不武斷、有力而無偏見的思維方式［9］。Richard Paul認(rèn)為批判性思維是關(guān)于自我指導(dǎo)、自我約束、自我監(jiān)督、自我糾正的思考。它需要有效的溝通和解決問題的能力，并克服自我中心和社會中心的偏見［10］。

總之，批判性思維就是一種通過克服偏見，采用一種虛心的態(tài)度去吸納其他觀點，并且基于對現(xiàn)存處境的合理有效分析，作出恰當(dāng)而合乎事理的判斷的思維能力。其最終目的是要改進(jìn)自己的行動，提升個體生命的質(zhì)量。

2. 批判性思維的兩類測量

測量和評估的目的是為了改進(jìn)，對批判性思維測量的目的是改進(jìn)基于學(xué)科（如歷史、生物、社會學(xué)、數(shù)學(xué)等）思維的教學(xué)。通過使用訓(xùn)練有素的技巧，提高學(xué)生的思維能力，以便于我們可以更關(guān)心學(xué)生批判性思維的發(fā)展，更好地加強(qiáng)針對特定目標(biāo)的指導(dǎo)。

基本上有兩種典型的方法可以用來對“批判性思維”進(jìn)行測量［11］［12］。第一種是邏輯測量，大多測量三四個概念，如：歸納、演繹、解釋、分析、綜合等。批判性思維被認(rèn)為是一個人的一般能力，可以進(jìn)行單獨評估和測試。

另外一種是心理過程測量［13］。具體理論基礎(chǔ)是布盧姆的分類學(xué)，主要將學(xué)生的學(xué)術(shù)技能細(xì)分為六個不同的類別，測量學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)背景下的某種表現(xiàn)，如表1所列。在布盧姆分類法中，“知識”不需要批判性思維技能，“理解”擴(kuò)展了基礎(chǔ)知識，但也不需要批判性思維，而“應(yīng)用”需要對學(xué)生構(gòu)建的知識進(jìn)行更高層次的思考。最后三個類別是需要批判性思維的高階技能，但它們不一定是層級性的。高層次的思考也需要對知識和內(nèi)容進(jìn)行理解，所以應(yīng)該鼓勵所有層次的思維。

表 1 布盧姆關(guān)于學(xué)生認(rèn)知技能的分類

二、批判性思維的測量工具

關(guān)于大學(xué)生批判性思維的具體測量工具，本文擬選擇加利福尼亞批判性思維技能測量（The California Critical Thinking Skills Test，簡稱CCTST）和大學(xué)學(xué)習(xí)評估（Collegiate Learning Assessment，簡稱CLA）中的《大學(xué)生批判性思維訪談》，分別作為邏輯測量和心理過程測量典型工具的案例。

邏輯測量的工具有很多，比如《康奈爾批判性思維測量：Z水平》（Cornell Critical Thinking Test， Level Z）、《華生-格拉澤批判性思維評價》（Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal）、《恩尼斯-韋爾批判性思維作文測量》（The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test）等。但是，無論從成熟度和信效度，還是從應(yīng)用范圍（CCTST已在美國50多所高校里應(yīng)用過），抑或是邏輯測量的代表性上，加利福尼亞批判性思維技能測量 （The California Critical Thinking Skills Test）都非常出眾，所以本文選擇它作為測量工具。

心理過程測量工具方面，主要強(qiáng)調(diào)對“高階”思維技能的評估，評估的是一個綜合的整體，主要包含批判性思維、問題解決、分析推理和溝通技巧等方面。這個方面的測量工具也有很多， 如《推理與交流評價測驗》（Assessment of Reasoning and Communication）、《 批 判 性 思 維 面 談》 （ Critical Thinking Interview），《ICAT批判性思維寫作測驗》（ICAT Critical Thinking Essay Test）等，而大學(xué)學(xué)習(xí)評估（CLA） 中的《大學(xué)生批判性思維訪談》是這一類測量中最具代表性的。

1. 加利福尼亞批判性思維技能測量（CCTST）

加利福尼亞批判性思維技能測量是由費星等人編制的，適用對象為大學(xué)生，也可以對高中生進(jìn)行測量。CCTST是以美國哲學(xué)協(xié)會（全稱American Philosophical Association，APA）于1990年形成的批判性思維理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。該測量將批判性思維定義為一種有目的性的，對產(chǎn)生知識的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評價知識的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否作出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過程，并認(rèn)為批判性思維認(rèn)知技 能 包 括 解 釋（ interpretation） 、 分 析（ analysis） 、 推 理（ inference） 、 評 價（evaluation）、說明（explanation）和自我調(diào)節(jié)（self-regulation）六個方面［14］93。

CCTST共有34道題，5個維度，即分析（ analysis） 、 評 價（ evaluation） 、 推 理（inference）、歸納和演繹。前三個維度的試題共同測量APA定義中提出的6種核心技能，后兩個維度的試題用于測量傳統(tǒng)的歸納和演繹能力。

在對試題的結(jié)果進(jìn)行批判性思維能力評估時，答對28道題以上，批判性思維為高等水平；答對19道題以上，但卻小于等于28道題，批判性思維為中等水平；答對題量不多于19，批判性思維能力為低等水平；答對題量不多于10，批判性思維能力為極低水平。具體試題內(nèi)容及類型如下所示，這里的例子為CCTST中的第五題：

5.“愛澤琳尼亞人說謊”等同于下列哪種說法？

A.只要誰是愛澤琳尼亞人，誰就是說謊者。

B.如果誰是說謊者，誰就是愛澤琳尼亞人。

C.至少有一個說謊的愛澤琳尼亞人。

D.人們不會說謊，除非他們是愛澤琳尼亞人。

E.以上說法都是一個意思。

學(xué)生對這道題的解答可以反映出學(xué)生的推理能力，為教育者評估學(xué)生的推理能力提供依據(jù)，可是教育者根本不知道學(xué)生是依據(jù)題干“愛澤琳尼亞人說謊” 而推論出正確答案，還是根本就沒思考而蒙對的；也不知道即使學(xué)生是于思考之后得出正確答案，而學(xué)生究竟是如何思維的，思維是如何起作用的。

邏輯測量主要依賴于形式邏輯或非正式邏輯作為他們對概念和假設(shè)的背景理論。然后，評估側(cè)重于演繹、歸納、可信度等參數(shù)，為教育工作者評估關(guān)鍵問題提供適當(dāng)?shù)男畔?。但學(xué)生在做這一類涉及“分析”的任務(wù)時，不會呈現(xiàn)其分析過程。學(xué)生答案正確與否并不能體現(xiàn)考試中思考的處理過程。雖然在CCTST中有一些核心的思想要素，但是批判性思維作為一個整體，作為相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)被忽略，CCTST也可能對高質(zhì)量分析本質(zhì)的理解有些偏誤。

2. “大學(xué)學(xué)習(xí)評估”之《大學(xué)生批判性思維訪談》

2002年，“大學(xué)學(xué)習(xí)評估（CLA）”作為援助教育委員會（全稱Council for Aid for Education，CAE）的一項重大舉措而被引入。自推出以來，CLA為其提供了衡量高階思維技能的增值方法。其設(shè)計的問題主要要求學(xué)生分析、評價和綜合信息，因為它們展示了批判性思維和解決問題的能力。CLA的出現(xiàn)主要基于三個原因：（1）我們的知識觀念正在從回憶信息的能力轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)和使用信息的能力；（2）大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的重點向提高學(xué)生高階技能方面傾斜；（3）在現(xiàn)代社會，個人需要對紛繁復(fù)雜的各種情況作出明智的判斷。

CLA中以下工具可用于測量批判性思維，如《批判性思維：概念和理解》，主要來證明學(xué)生是否理解批判性思維的基本概念，以及在多大程度上理解其內(nèi)涵，從而檢驗學(xué)生的批判性思維；《公正觀測試》，主要測量學(xué)生是否能夠以及在多大程度上能對沖突性觀點進(jìn)行有效推理，從而檢驗學(xué)生在推理中識別沖突的強(qiáng)論據(jù)和弱論據(jù)的能力，等等。其中，《大學(xué)生批判性思維訪談》是檢驗大學(xué)生的批判性思維的整體性和高階思維能力的有效測驗。

在這里，選擇大學(xué)生批判性思維訪談，主要為了說明學(xué)生批判性思維在大學(xué)階段得到多大程度的發(fā)展。調(diào)查結(jié)果可以向教師提供證據(jù)，證明學(xué)生是否以及在多大程度上在大學(xué)能進(jìn)行批判性思考。以下是一些具體的大學(xué)生批判性思維訪談內(nèi)容。

訪談的目的是測量你的發(fā)展，更具體地說，目的在于確定批判性思維在學(xué)習(xí)和日常生活中扮演重要角色的程度。請回答以下問題：

·批判性思維如何應(yīng)用于問題的研究？

·如果你被要求分析思想，你會怎么做？

·當(dāng)你評估某人的思想時，你使用什么標(biāo)準(zhǔn)？

·你的專業(yè)是什么？批判性思維如何適用于它？

·批判性思維如何適用于社會學(xué)和人類學(xué)的研究？

·批判性思維如何適用于數(shù)學(xué)研究？

《大學(xué)生批判性思維訪談》如果使用得當(dāng)，可以清楚地了解學(xué)生在學(xué)校接受批判性思維教育的程度。在實施過程中，首先，需要了解，如果學(xué)生不學(xué)習(xí)批判性思維隱含的概念和原則，學(xué)生不可能很好地掌握批判性思維；其次，如果不實際應(yīng)用這些概念和原則，學(xué)生就無法熟練掌握批判性思維，無法熟練地分析和評估推理。但是，如果他們在解釋、總結(jié)、分析和評估方面進(jìn)行常規(guī)練習(xí)，他們就會發(fā)展思維技能，使其在任何領(lǐng)域里都能用批判性思維的方式進(jìn)行思考。

三、批判性思維測量工具的差異

批判性思維測量工具的差異表現(xiàn)在四個方面：理論依據(jù)的差異、方法使用的差異、具體內(nèi)容的差異和對測量結(jié)果評判的差異。

1. 理論的分歧——批判性思維的本質(zhì)是什么？

在對批判性思維進(jìn)行測量時，不同理論背景支撐下的測量工具會相差甚遠(yuǎn)，最明顯的當(dāng)然是邏輯測量和心理過程測量背后的理論，從對批判性思維的定義與理解方面看就相去甚遠(yuǎn)，更不用說在工具的開發(fā)，以及測量結(jié)果所反映的問題方面的差異了。

邏輯測量背后的理論主要秉持的是把批判性思維看作是由幾個要素組成，如歸納、演繹、解釋等；而心理過程測量背后的理論則主要認(rèn)為批判性思維是學(xué)生調(diào)動個體經(jīng)驗進(jìn)行深思熟慮的思維過程，不能用具體某個要素的測量組合來評判批判性思維能力的高低，需要通過一些體現(xiàn)思維過程的開放式問題來進(jìn)行測量，讓學(xué)生的思維過程浮現(xiàn)出來，以此來進(jìn)行評判。

邏輯測量會導(dǎo)致測量工具異質(zhì)化的現(xiàn)象非常嚴(yán)重。即使都是在邏輯測量這一理論支撐下的測量工具，也會表現(xiàn)出非常明顯的不同。由于批判性思維包含的內(nèi)容（如：歸納、演繹、解釋、分析、綜合等）不可能在一個量表中被全部容納進(jìn)來，這就導(dǎo)致了每個量表設(shè)計者，由于其對批判性思維各個要素重要程度的認(rèn)識不一，從而在設(shè)計問題時，也會重點篩選幾個核心的批判性思維的內(nèi)容。這導(dǎo)致各個量表測量的到底是真正的批判性思維，還是歸納能力抑或其他就不得而知了。這樣的測量有一個優(yōu)點就是，對每個因素的測量比較多樣可靠?；谛睦磉^程測量的工具雖然不會出現(xiàn)邏輯測量工具的異質(zhì)化問題，但是更為嚴(yán)峻的是它面臨信效度不高、問題結(jié)構(gòu)松散等問題。

理論的問題，在目前看來并不能得到有效的解決，這也就導(dǎo)致了測量工具繁多而良莠不齊。批判性思維的本質(zhì)究竟是什么，可以用哪幾個核心要素來概括，抑或根本無法割裂，現(xiàn)在還處于研究中。與其大量地開發(fā)批判性思維的量表可以促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展，不如進(jìn)一步促進(jìn)批判性思維的理論建設(shè)，這樣測量工具的信效度才可能會逐步提高。

2. 方法的較量——分化還是整合？

邏輯測量是將批判性思維看作是由各個要素組成的，對各個要素進(jìn)行分別測量，如本文中的案例量表（CCTST）；心理過程測量將批判性思維看作是一個整體，評估的是學(xué)生在面對一個問題時，批判性思維整體是如何影響學(xué)生的思維模式的，如本文中分析的《大學(xué)生批判性思維訪談》。

由于邏輯測量和心理過程測量兩者內(nèi)在依托的理論是有差異的，所以在測量方法上也是截然不同的。前者將各個要素分化開來逐一對各個維度進(jìn)行測量，采取的是一種分化的方法，將一個不太容易測量的概念分成幾個容易測量的維度，然后合并為對批判性思維能力的測量。邏輯測量屬于結(jié)果性測量，主要重視學(xué)生的最終得分，而不考慮學(xué)生的思維過程如何；突出優(yōu)勢是測量因素清晰明確、測量難度較低，但與此同時也會有研究者提出疑問，認(rèn)為它測量的根本不是批判性思維。后者大多將問題設(shè)計為半開放性的題型，采取綜合的方法去測量批判性思維，能夠分析清楚學(xué)生的思維過程，屬于過程性測量。但由于結(jié)果沒有清晰明確的標(biāo)準(zhǔn)，會出現(xiàn)評定結(jié)果的模糊化。

3. 內(nèi)容的權(quán)衡——生活常識還是學(xué)科知識？

批判性思維在測量內(nèi)容上，可以分為兩種傾向：生活常識傾向和學(xué)科傾向。在生活常識傾向方面，主要內(nèi)容涉及日常生活的一些主題，包含社會中的各個方面，主題比較多樣；而在學(xué)科傾向這一方面，考察內(nèi)容相對單一，主要涉及相關(guān)專業(yè)的批判性思維，或者說是批判性思維與學(xué)科思維的融合，即在學(xué)科中，學(xué)生批判性思維發(fā)展如何。

在生活常識傾向方面，測量內(nèi)容的主題多樣，如在《加利福尼亞批判性思維技能測量》中，有一個問題是：某座城市幾支業(yè)余足球隊的實力據(jù)說旗鼓相當(dāng)，但事實上有些隊稍強(qiáng)，有些隊稍弱，假設(shè)上個星期六煙花隊?wèi)?zhàn)勝了野花隊，又假設(shè)上上個星期六野花隊?wèi)?zhàn)勝了野馬隊，那么，下星期煙花隊與野馬隊比賽，會發(fā)生什么結(jié)果？測量的內(nèi)容大多都是表面上是與日常生活相關(guān)的主題，隱含著對各種邏輯的考察和語義的分析和理解。

在學(xué)科傾向方面，傾向于測量學(xué)科內(nèi)的批判性思維，如在《大學(xué)生批判性思維訪談》中有一個問題是：批判性思維如何適用于社會學(xué)和人類學(xué)的研究？在大學(xué)階段，學(xué)校課程對學(xué)生有方向性的影響，所以單獨分析學(xué)生學(xué)科批判性思維的發(fā)展程度，可以準(zhǔn)確地看到學(xué)校、教師對學(xué)生批判性思維發(fā)展的影響，并能預(yù)測學(xué)生走入社會后將學(xué)科批判性思維遷移到具體社會內(nèi)容方面的程度。

測量工具的內(nèi)容方面，沒有絕對的好與壞，只是測量批判性思維的材料而已。在實際測量過程中具體應(yīng)該以何者為主則需要考慮到測量的目的等其他因素。

4. 結(jié)果的衡定——量化還是質(zhì)化？

在對批判性思維測量的結(jié)果進(jìn)行評判時，邏輯測量傾向于用給每道題賦予相應(yīng)分?jǐn)?shù)的方法，學(xué)生的答案分?jǐn)?shù)化，由此了解學(xué)生批判性思維的強(qiáng)弱；心理過程測量則是根據(jù)回答的邏輯或者其他規(guī)則來進(jìn)行評定，無規(guī)定性的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的思維如果是清晰的，能夠滿足問題的要求，有一定的目的指向性，回答具有一定的規(guī)則性，則視為具有較強(qiáng)的批判性思維。

前者通常是以選擇題的形式出現(xiàn)，最后根據(jù)分值所處的級別來確定；后者則是一些具體的評估標(biāo)準(zhǔn)，通常比較模糊，表2所示的即是心理過程測量取向中《大學(xué)生批判性思維訪談》評價細(xì)則節(jié)選部分，它主要作為一個評定學(xué)生批判性思維能力高低的工具，根據(jù)學(xué)生的回答來評定學(xué)生批判性思維能力的層級。

表2 《大學(xué)生批判性思維訪談》的評價細(xì)則（節(jié)選）

毫無疑問，邏輯測量這種采用量化的方式而得到的結(jié)果對評估者而言更為便捷，方便進(jìn)行大規(guī)模的批判性思維的測量，但是結(jié)果的解釋可能會存在偏誤；心理過程測量取向的測量工具在最后結(jié)果的整理和評分上，會比較費力和模糊，不適用于大規(guī)模的測量，這點從表2《大學(xué)生批判性思維訪談》的評價細(xì)則中就可以看出來。但是，另一方面，由于評價標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化，會使評價結(jié)果的解釋更為詳盡，學(xué)生更為信服。

四、總結(jié)與討論

評價對于衡量學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)非常重要，評價也是影響學(xué)習(xí)過程的指揮棒。使用批判性思維評估工具會對學(xué)生批判性思維技能的發(fā)展產(chǎn)生良好影響。Edriati S等人使用批判性思維評估工具對學(xué)生進(jìn)行訪談時，發(fā)現(xiàn)訪談結(jié)果對訪談?wù)吆蛯W(xué)生都會產(chǎn)生影響。對訪談?wù)叨?，訪談結(jié)果會使他們更加謹(jǐn)慎地提高問題的準(zhǔn)確性，特別是對訪談結(jié)果進(jìn)行原因陳述或論據(jù)性意見時。對學(xué)生而言，學(xué)生在解決問題時會更加注重思考，提高注意力，能在深思熟慮后采取行動和解決問題，并且更好地理解做某事的目的［15］。

然而，在批判性思維測量工具的發(fā)展方向上，不同的研究者有不同的看法。美國全國教育學(xué)術(shù)評論委員會建議，努力發(fā)展具體針對學(xué)校學(xué)科領(lǐng)域的批判性測評工具。恩尼斯則認(rèn)為需要發(fā)展一般化的批判性思維測評工具，“如果批判性思維教學(xué)要遷移到現(xiàn)實生活中是學(xué)校的一個目標(biāo)，去發(fā)展具體針對學(xué)校學(xué)科內(nèi)容的批判性思維測量將是一個錯誤”［16］。

由于不同研究者對批判性思維的理論、批判性思維的測量有不同的理解，造成了每種測量工具都不可避免地具有一定的優(yōu)缺點。如邏輯取向的測量工具會對批判性思維的整體測量把握不足，測量要素過于零散化；而心理過程取向的測量，又會忽視具體的要素，測量結(jié)果模糊化，面臨信度、效度不高等問題。

但從總體上看，強(qiáng)調(diào)批判性思維測評工具與學(xué)科背景、教學(xué)、文化背景的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)測評工具的本土化是批判性思維測量技術(shù)發(fā)展的方向［14］190。從目前批判性思維測量工具發(fā)展的現(xiàn)狀來看，未來的改革方向是測評工具能夠整合各方面理論，博采眾長地吸納其他測評工具的優(yōu)點，完善自身的不足或?qū)嵺`中的局限，同時結(jié)合本土化進(jìn)行改造。總之，一方面要整合理論，一方面要方法得當(dāng)，還需要結(jié)合本土的中國文化，這樣發(fā)展起來的批判性思維測評工具才能具有代表性和實用性。