小學數(shù)學課堂提問的有效策略

摘 要：課堂提問作為教師與學生進行信息交流的重要方式，更是啟發(fā)學生發(fā)散思維的關鍵手段。而數(shù)學作為基礎教育階段的關鍵學科，對學生思維能力要求較高，所以在課堂教學中一定要重視提問的合理運用，確保學生思維得到激發(fā)。對此，圍繞課堂提問的有效調(diào)控策略展開分析。

關鍵詞：小學數(shù)學;課堂提問;有效性

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1673-9132（2019）19-0096-01

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.19.085

在課堂教學過程中，教師通過提出問題以及分析學生所答，能夠從中掌握學生的真實學情，進而以此為基礎對教學策略進行科學調(diào)整，目的在于提升課堂教學質(zhì)量與效率。要想實現(xiàn)課堂教學的高效性，則需要重視課堂提問對于教學氛圍的調(diào)動效果，不僅精心設計教學問題，激發(fā)學生學習興趣，還需重視提問方式與時機的合理性，讓有效的問題猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中。數(shù)學作為一門對邏輯思維要求較高的學科，在課堂教學中更要重視提問的有效調(diào)控，通過完善提問策略能夠助力學生思維發(fā)散，進而提升數(shù)學教學質(zhì)量與效率。

一、精心設計課堂提問內(nèi)容

在數(shù)學教學活動中，為了保證課堂提問的實效性得到發(fā)揮，一定要重視問題內(nèi)容本身的精心設計，要通過問題的回答讓學生有所領悟，并且也能反映出學生的真實學情。具體來講需要做好如下幾點：其一，要符合小學生興趣。小學階段的學生都有著強烈的好奇心，所以教師在設計問題的過程中要準確把握學生的心理特征，將問題設計得更加趣味性，才能夠激發(fā)學生思考與解決問題的欲望;其二，要與教材內(nèi)容相符，提問內(nèi)容與所教知識點有著較強關聯(lián)性，在承接舊知識點的同時，導向新知識點;其三，要凸顯知識重難點。設計問題的過程中要準確把握所教內(nèi)容的重點與難點，讓學生通過回答問題便能明晰知識核心所在，助力其思維的發(fā)散，從而提高舉一反三的能力。

比如，在講解《可能性》相關內(nèi)容時，教師便可聯(lián)系之前所學過的分數(shù)知識去提出問題：在一個抽獎箱里面有100個小球，其中黑色球為65個，白色球為30個，紅色球為5個，抽中紅色球則為中獎，請問這三種球各占總數(shù)的百分之多少？那么我們能不能得知中獎的可能性有多少呢？在這一問題設計中，教師不僅聯(lián)系了舊知識點，也選擇了小學生感興趣的問題情境，同時也凸顯出了該節(jié)課的知識重難點，學生在回答過程中便能夠通過思維的發(fā)散去理解本節(jié)課的知識點，從而有效提高教學實效性。

二、選擇合適的提問時機

提問是一門科學，課堂提問的時機很大程度上會直接影響其實效性。適時提問能引導學生進入“躍躍欲試”的狀態(tài)，教師在課前精心設計的問題內(nèi)容，需要在最佳時機提問效果才最好。所謂最佳提問時機，就是當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)的時候，此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。最佳提問時機，既需要教師敏于捕捉、準于把握，也需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設。當然，提問的最佳時間點并非固定不變的，教師應當結合課堂教學活動的實際進展去靈活變通，保證教學節(jié)奏良好銜接。在課堂教學過程中，學生的思維處在一個動態(tài)變化的狀態(tài)中，學生作為學習的主體，其參與的程度與積極性都會影響課堂教學的走向，所以說課堂提問的時機要突破局限而隨機應變。

比如，在講解《長方形與正方形》相關內(nèi)容時，教師可先向?qū)W生提問，讓他們回憶生活中常見的長方形與正方形，在調(diào)動學生探究興趣的前提下去導入對兩者概念的學習。而概念學習之后，教師便可結合先前學過的平行四邊形概念，將其與長方形、正方形三者的區(qū)別作為問題向?qū)W生提出。這樣能夠有效拓展學生的思維，也能讓學生對先前所學知識有一個綜合整理的過程，使其能夠站在全局思索問題，進而取得促進知識消化、提升教學質(zhì)量的效果。

三、選擇合理的提問方式

在課堂教學中多采取提問的方式，能夠有效促進師生之間的交流，但過于單一的提問方式往往難以體現(xiàn)其預期效果，甚至會對整體的課堂教學效率有所制約。部分教師的課堂提問太過枯燥，也會降低學生的興趣度，導致回答問題不夠積極，難免會出現(xiàn)提問冷場的情況。所以，小學數(shù)學教師一定要選擇合理的提問方式，控制好提問數(shù)量與質(zhì)量，避免太多無效提問的發(fā)出。同時，面對學生個體間存在差異性，教師的提問一定要有分層次的考慮，結合學生實際學情去提出不同難度的問題，讓每一位學生都能在回答問題的過程中獲得進步。這樣不僅能夠激勵學生的學習自信，還能大大提升教學質(zhì)量。

比如，在講解《分數(shù)的加法與減法》相關內(nèi)容時，教師便可結合學生的基礎能力與接受能力去進行不同問題的預設，面對能力偏弱的學生則可提出知識層面較淺的問題，如求出相同分母、不同分子的分數(shù)之和;而針對接受能力較好的學生，則提出不同分母、不同分子的加法與減法等問題，同時延伸到生活中的實踐應用進行提問，嘗試著讓學生用所學知識進行解答，有效幫助學生養(yǎng)成舉一反三的思維。

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨?！苯處熞欢ㄒ羁陶J識到課堂提問對啟發(fā)學生的思維、真正實現(xiàn)課堂教學優(yōu)化的價值所在，在課堂高效互動中全面提升課堂教學實效性。

參考文獻：

[1]王翔.小學四年級數(shù)學課堂提問有效性研究[D].魯東大學，2017.

[2]張敏.小學數(shù)學名師課堂提問特點研究[D].四川師范大學，2017.

[責任編輯 胡雅君]

作者簡介： 李藝（1976.2— ），女，漢族，福建平和人，小學高級，研究方向：小學數(shù)學教學。