基于素養(yǎng)培育的三類教學活動形式

摘 ? ?要：素養(yǎng)取向的教學活動設計是當下教學需要重點解決的問題，知識、能力、素養(yǎng)蘊含的認知心理調(diào)節(jié)和思維操作機制不同，要求課堂教學采取不同的活動形式。以《鈉的性質(zhì)》為例介紹遷移性學習活動在元素化合物教學中的運用、以《氧化還原規(guī)律》為例介紹建構(gòu)性學習活動在化學概念和理論教學中的運用、以《奶茶=牛奶+茶嗎》為例介紹實踐性學習活動在解決生活中化學問題教學的運用。教學實踐發(fā)現(xiàn)，遷移性學習、建構(gòu)性學習和實踐性學習活動是實施素養(yǎng)教學的有效途徑。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng)教學;活動設計;遷移;建構(gòu);實踐

新課程改革要貫徹立德樹人的教育方針。學科育人是立德樹人在學科教學中的具體體現(xiàn)，它是指依靠學科獨特的教育教學價值對受教育者進行德智體美勞等多方面的教化、熏陶和感染的過程。學科育人的承力點是學科教學活動形式，素養(yǎng)取向的教學活動是“舊課堂”轉(zhuǎn)型“新課堂”的風向標。

一、素養(yǎng)教學需要適切的教學活動

知識是人類對物質(zhì)世界以及精神世界探索的結(jié)果總和，能力是完成一項目標或任務所體現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)和個性心理特征，素養(yǎng)是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。文獻指出，知識目標主要用講解或討論方式，力求使學生用意義學習的方式達到深度理解;能力目標必須讓學生自主操作或自主活動，顯然講解不能實現(xiàn)能力目標;態(tài)度目標需要在知識與能力的獲得性學習中達到心理和行為的變化[1]。素養(yǎng)是學生“面在解決復雜的、不確定的現(xiàn)實問題，即在進行遷移創(chuàng)新類能力活動過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)和能力[2]?！本C上所述，知識、能力、素養(yǎng)的內(nèi)涵不同，學習者在認知過程中秉持的心理調(diào)節(jié)機制和思維操作機制迥異，適切的教學活動能促進教學行為超越“符號、邏輯”的知識層次，達到“能力、意義”的素養(yǎng)境界。

二、素養(yǎng)取向下的教學活動設計

《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）指出，素養(yǎng)取向下的教學活動要更加重視學科知識本質(zhì)理解，注重情境、活動和問題解決的整體設計;注重自主建構(gòu)、實驗探究和問題解決等活動的設計，促進學習方式的轉(zhuǎn)變[3]17。課堂教學應將化學知識與情境、活動和問題解決融為一體：讓知識在情境中學習、讓能力在活動中形成、讓素養(yǎng)在問題解決中培育，打通化學學科知識轉(zhuǎn)化為化學學科核心素養(yǎng)的路徑。筆者設計三類教學活動（遷移性學習活動、建構(gòu)性學習活動和實踐性學習活動），促進了素養(yǎng)教學在課堂中落地生根。

（一）遷移性學習活動

遷移在心理學中指一種學習對另一種學習的影響。遷移可以分為正遷移（是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的促進作用）和負遷移（是指兩種學習之間相互干擾和阻礙）、近遷移（把學習經(jīng)驗遷移到與原來的學習境界比較相近的情景中）和遠遷移（把學習經(jīng)驗遷移到與原來的學習境界不相似的情景中）、水平遷移（同一概括水平上的經(jīng)驗之間相互影響）和垂直遷移（不同概括水平上的經(jīng)驗之間相互影響）等。高中化學必修學分從6學分減少到4學分，新課標必修教材保留鈉、鐵、氯、硫、氮元素知識，刪減鎂、鋁、銅、硅元素知識。如何應對元素化合物內(nèi)容雜、課時少的問題？筆者以為，遷移性學習活動是有效的策略。

案例1《鈉的性質(zhì)》新授課教學活動設計

問題1：從分類角度看，鈉是金屬，請你推測鈉可能具有哪些性質(zhì)？

問題2：回顧Fe與CuSO4溶液反應產(chǎn)物，請你預測Na與CuSO4溶液反應產(chǎn)物是什么？

問題3：分析Na和水、氧氣、氯氣反應事實，你能從結(jié)構(gòu)說明Na體現(xiàn)還原性的原因嗎？

問題4：Mg是Na的“鄰居”，Mg可能具有哪些性質(zhì)？說出你推測理由。你能歸納出認識金屬單質(zhì)性質(zhì)的一般思路嗎？

問題1設計意圖：學生回顧金屬通性，推測鈉的物理通性和化學性質(zhì)（如與酸、氧氣反應等）。本環(huán)節(jié)發(fā)展學生基于分類觀認識物質(zhì)性質(zhì)的角度。

問題2設計意圖：學生預測Na與CuSO4溶液反應生成Cu和Na2SO4，教師實驗演示Na與CuSO4溶液反應生成氫氧化銅和氫氣，學生分析異?，F(xiàn)象，判斷Na先和水反應，生成的NaOH再和CuSO4溶液反應;學生完成Na和水實驗作為證據(jù)支持。本環(huán)節(jié)發(fā)展學生認識活潑金屬與鹽溶液反應的復雜程度。

問題3設計意圖：學生歸納Na和水、氧氣、氯氣反應事實，從結(jié)構(gòu)上解釋Na易失去一個電子顯還原性。本環(huán)節(jié)引導學生形成從微觀解釋物質(zhì)性質(zhì)的思路。

問題4設計意圖：學生發(fā)言、教師追問，外顯學生預測鎂性質(zhì)的思路，建立“原型（Na）→新型（Mg）”的模型認知能力。本環(huán)節(jié)完善學生從“類別-價態(tài)”角度認識物質(zhì)性質(zhì)的方式。

本案例集中體現(xiàn)遷移性學習活動特點：4個問題均以學生舊知為基礎(chǔ)，教師通過提問、點評、追問評價學生面對問題的真實表現(xiàn)，引導學生通過近遷移、水平遷移等推理方式將蘊含于現(xiàn)象中的“知識認知價值”萃取出來，實現(xiàn)對知識的邏輯建構(gòu)，鞏固學生解決同類問題的能力，提高學生從類別、價態(tài)的角度認識元素化合物性質(zhì)的素養(yǎng)。

（二）建構(gòu)性學習活動

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者在一定情境（文化背景）下，借助他人的幫助（協(xié)作活動）而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習過程的四大要素?！缎抡n標》將高中化學課程結(jié)構(gòu)分為必修課程、選擇性必修課程和選修課程，同一教學內(nèi)容在不同課程呈現(xiàn)的形式不同，學業(yè)要求也不同，《新課標》要求“合理選擇和組織化學教學內(nèi)容”，倡導“基于知識關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化、基于認識思路的結(jié)構(gòu)化”教學。筆者以為，建構(gòu)性學習活動是實施“內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的主要方式。

案例2《氧化還原規(guī)律》復習課教學設計[4]

問題1：判斷下列物質(zhì)哪些有氧化性，哪些有還原性？

Cl2 、Cu、 SO2 、 H2O2、FeCl3 、NaNO2、 H2SO4

問題2：如何證明H2O2具有氧化性和還原性？提供試劑：0.1mol/L CuCl2、0.1mol/L

KMnO4 、0.1mol/L KI 、0.1mol/L FeCl2溶液，新制氯水、稀硫酸、MnO2粉末、Cu粉、飽和SO2水溶液、5%H2O2溶液。

問題3：5%H2O2溶液和銅粉反應嗎？5%H2O2溶液和銅、稀硫酸反應嗎？

問題4：FeSO4溶液在空氣會變質(zhì)嗎？FeSO4溶液加堿、置于空氣會變質(zhì)嗎？

問題5：請你總結(jié)如何探究陌生物質(zhì)的氧化性、還原性？

問題1設計意圖：學生多從物質(zhì)層面籠統(tǒng)回答氧化性、還原性（如回答H2SO4有氧化性），教師點評，引導學生從元素價態(tài)判斷是否具有氧化性和還原性。本環(huán)節(jié)發(fā)展學生由宏觀物質(zhì)過渡到元素價態(tài)認識氧化性和還原性。

問題2設計意圖：學生很難分清H2O2何時體現(xiàn)氧化性和還原性，教師點評，引導學生回顧“強制弱”規(guī)律，建立用實驗探究物質(zhì)性質(zhì)的方法。本環(huán)節(jié)引導學生形成氧化還原反應由一般規(guī)律到具體反應的認識思路。

問題3設計意圖：學生發(fā)現(xiàn)H2O2和銅不發(fā)生明顯反應、滴加稀硫酸迅速反應（溶液變藍色、產(chǎn)生大量氣體）;教師點評，學生理解加酸可以提高H2O2的氧化性。本環(huán)節(jié)引導學生建立調(diào)控反應的意識。

問題4設計意圖：學生發(fā)現(xiàn) FeSO4溶液置于空氣能微弱變質(zhì)（加KSCN顯淡紅色），滴加堿能加速反應（瞬間生成大量紅褐色沉淀）;教師點評，學生理解加堿可以提高Fe2+的還原性。本環(huán)節(jié)強化學生形成調(diào)控反應的意識。

問題5設計意圖：學生總結(jié)、形成研究陌生物質(zhì)氧化性還原性的“結(jié)構(gòu)化”認識思路：首先根據(jù)元素價態(tài)判斷“有沒有”的問題;其次選擇具體氧化劑、還原劑探究“能不能”的問題;最后改變?nèi)芤核釅A性或其他因素調(diào)控“變不變”的問題。本環(huán)節(jié)發(fā)展學生認識氧化還原規(guī)律由孤立水平達到系統(tǒng)水平的廣度。

本案例鮮明體現(xiàn)建構(gòu)性學習活動特點：5個真實問題均由學生獨立思考、合作對話，實驗探究和理論分析而完成，師生將凝練于事實的“知識本體價值”挖掘出來，實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)，提高學生解決異類問題的能力，發(fā)展學生從方向、調(diào)控維度認識化學理論的素養(yǎng)。

（三）實踐性學習活動

文獻指出，知識、活動和素養(yǎng)是基礎(chǔ)和提高的關(guān)系[5]。鄭長龍將化學課教學活動分為一般性學習活動和學科性學習活動，前者如預習、聽課、記筆記、回答問題、練習、復習、做作業(yè)、考試等;后者包含學科科學思維活動和學科科學實踐活動?！缎抡n標》指出，教學中“能有意識運用所學的知識或?qū)で笙嚓P(guān)證據(jù)參與社會性議題的討論（如酸雨和霧霾防治、水體保護、食品安全等）?！盵3]83-84筆者以為，浸潤學科思維的科學實踐活動是培養(yǎng)學生學科觀念的重要途徑。

案例3《奶茶=牛奶+茶嗎》實踐性學習活動

“××牌奶茶”在杭州很多街區(qū)開有連鎖店，深受年輕人的青睞。商家宣傳廣告是“奶茶=牛奶+茶”，這是真的嗎？筆者組織學生開展如下實踐性學習活動。

問題1：檢驗“××牌牛奶”中的營養(yǎng)成分糖類、蛋白質(zhì)、Ca2+。

問題2：檢驗“××牌綠茶”中的營養(yǎng)成分鐵、酚類。

問題3：檢驗“××牌奶茶”中的還原性糖、油脂、蛋白質(zhì)、Ca2+，并與牛奶、綠茶的營養(yǎng)元素含量對比。

問題4：奶茶=牛奶+茶嗎？請你給全校學生一篇宣傳稿，指導如何飲用奶茶？

問題1設計意圖：學生用牛奶稀釋液順利檢測出糖類、蛋白質(zhì)，但在檢測Ca2+遭遇失敗;教師提供信息（牛奶中有機鈣在pH為4 左右大量溶出），學生重新設計方案檢出Ca2+（向牛奶稀釋液加入0.5mol/L鹽酸10mL，煮沸、冷卻，取清液加NaOH調(diào)pH為4左右，過濾，取濾液，滴加1mol/L Na2C2O4，溶液變渾濁）。本環(huán)節(jié)引導學生形成預處理實驗材質(zhì)的意識。

問題2設計意圖：學生通過萃取、分液和蒸餾等操作檢出茶葉中的酚類物質(zhì);通過灼燒、加熱、煮沸等操作檢驗茶葉中的鐵元素。教師適時點評，幫助學生建立檢驗金屬元素的“實驗模型”。本環(huán)節(jié)發(fā)展學生檢驗植物性材質(zhì)金屬元素的思路

問題3設計意圖：學生檢驗出奶茶中的糖、油脂、蛋白質(zhì)、鈣和鐵等營養(yǎng)物質(zhì)，教師引導學生做控制變量實驗，通過比色法粗略得出結(jié)論：與牛奶和綠茶對比，奶茶含有大量還原性糖、大量油脂和少量蛋白質(zhì)、鈣和鐵，幾乎不含酚類。本環(huán)節(jié)發(fā)展學生認識科學探究由“定性水平”發(fā)展為“半定量水平”。

問題4設計意圖：學生查閱資料，走訪市場，發(fā)現(xiàn)奶茶含有高糖、高油和高咖啡因，含少量鈣、鐵、蛋白質(zhì)和香精等食品添加劑，所以“奶茶≠牛奶+茶”。人在短時間內(nèi)大量攝取高糖、高油、高咖啡因，將破壞飲食平衡，引發(fā)腸胃疾病，對青少年身體發(fā)育不利，老年人和小孩子飲用奶茶尤其要慎重。本環(huán)節(jié)引導學生建立正確消費觀，滲透食品風險的預警意識和健康生活的決策能力。

本案例生動體現(xiàn)實踐性學習活動特點：奶茶是深受高中生喜歡的潮飲料，商家廣告宣傳 “奶茶=牛奶+茶”，這個真實問題將化學學習從課堂轉(zhuǎn)移到生活，學生通過實驗探究、文獻查閱、市場調(diào)查等多種實踐活動將隱藏社會現(xiàn)象中的“素養(yǎng)培育價值”分離出來，實現(xiàn)對學科知識的文化建構(gòu)，提高學生評價生活問題的能力，發(fā)展學生從知識意義、學科價值角度認識生活世界的素養(yǎng)。

三、結(jié)語

素養(yǎng)是素質(zhì)的顯性化表述，是后天習得的部分，學科素養(yǎng)是學科思想浸潤人的行為方式所呈現(xiàn)穩(wěn)定的心理認知機制和文化遷移意義。沒有重要知識支撐，化學核心素養(yǎng)的培育是無源之水;沒有有效活動支撐，化學核心素養(yǎng)的提升是空中樓閣。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，遷移性學習活動、建構(gòu)性學習活動和實踐性學習活動是實施化學素養(yǎng)教學的活動形式，可以有效實現(xiàn)從知識到能力的跨越、從能力到素養(yǎng)的培育。

參考文獻：

[1]曹寶龍.教育目標、課程教學與學生素養(yǎng)發(fā)展[J].中國德育，2017（11）：49-51.

[2]王磊.基于學生核心素養(yǎng)的化學學科能力研究[M].北京：北京師范大學出版社，2017：2.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[4]肖中榮.掌握兩性規(guī)律，體現(xiàn)化學學科的美[J].中學化學教學參考，2014（8）：23-25.

[5]吳俊明.起點合理，規(guī)則明確，層次不亂，突出特點[J].化學教學，2017（9）：7.