本科教育模式演進(jìn)的知識(shí)邏輯

劉湉祎

摘要：? 知識(shí)與大學(xué)有著天然的聯(lián)系。作為大學(xué)的固本之基，本科教育的產(chǎn)生與發(fā)展遵循知識(shí)邏輯。知識(shí)型主要有三種：形而上學(xué)知識(shí)型、科學(xué)知識(shí)型、文化知識(shí)型。在前現(xiàn)代社會(huì)，形而上學(xué)知識(shí)型倡導(dǎo)知識(shí)整體性，大學(xué)以培養(yǎng)社會(huì)精英為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)權(quán)，以人文學(xué)科為主。在現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)知識(shí)型主張知識(shí)專業(yè)性，大學(xué)以培養(yǎng)專業(yè)人才為目標(biāo)，學(xué)生主體性凸顯，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)愈加受到重視。在后現(xiàn)代社會(huì)，文化知識(shí)型強(qiáng)調(diào)知識(shí)扁平化，大學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，倡導(dǎo)建立學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)前，每種知識(shí)型以不同形式存在，影響大學(xué)組織的發(fā)展。本科教育應(yīng)遵循人格素養(yǎng)（形而上學(xué)知識(shí)型）—專業(yè)技能和思維（科學(xué)知識(shí)型）—解決問題的能力（文化知識(shí)型）的理路，發(fā)揮知識(shí)的育人作用，提高本科教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：本科教育;知識(shí)型;模式演變

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）03-0061-07

2018年6月，教育部在四川大學(xué)召開了改革開放40年來的首次全國(guó)高校本科教育工作會(huì)議，指出堅(jiān)持“以本為本”，推動(dòng)“四個(gè)回歸”，為新時(shí)代本科教育發(fā)展指明方向。如何守護(hù)本科教育地位、提高本科教育質(zhì)量、變革本科教育模式，成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。本文試圖從知識(shí)論的視角，探討本科教育模式的演進(jìn)，揭示知識(shí)型對(duì)于教育的決定性作用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的育人作用，提高本科教育質(zhì)量。

一、本科教育模式的知識(shí)基礎(chǔ)

自中世紀(jì)產(chǎn)生學(xué)位以來，本科教育隨即產(chǎn)生。對(duì)于本科教育，知識(shí)是基礎(chǔ)和核心，獲取知識(shí)的路徑不僅在于知識(shí)傳授，更在于知識(shí)應(yīng)用和創(chuàng)新。無論是教育模式，還是教學(xué)過程，都離不開知識(shí)的邏輯。

（一）知識(shí)與大學(xué)的天然聯(lián)系

大學(xué)是傳遞、創(chuàng)造、應(yīng)用知識(shí)的社會(huì)組織。知識(shí)在大學(xué)組織中占據(jù)核心位置。約翰·布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中指出：“高等教育的主旋律就是‘E調(diào)，其中‘E代表專門知識(shí)，它構(gòu)成了高深知識(shí)?！盵1]伯頓·克拉克也在《高等教育系統(tǒng)》中指出：“知識(shí)材料，尤其是高深的知識(shí)材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心?！盵2]無論大學(xué)功能怎樣拓展，知識(shí)始終是前提。

在高等教育萌芽時(shí)期，知識(shí)與教育便有了天然的聯(lián)系。在西方，以傳授高深知識(shí)的育人活動(dòng)最早由古希臘智者學(xué)派通過講學(xué)進(jìn)行。智者從一個(gè)城邦到另外一個(gè)城邦，沒有特定的教育對(duì)象，面向一切社會(huì)階層講學(xué)并收取一定費(fèi)用，傳授成為政治家所需要的知識(shí)。智者傳授的知識(shí)主要包括辯證法、修辭學(xué)和文法，加上算數(shù)、幾何、天文和音樂，都是古希臘學(xué)習(xí)哲學(xué)和雄辯術(shù)的基礎(chǔ)科目。在教學(xué)方法上，智者學(xué)派主要通過指導(dǎo)和師生共同討論等方式，培養(yǎng)學(xué)生成為雄辯政治家所需的理論和實(shí)踐能力[3]。在中國(guó)，最早的高等級(jí)學(xué)校可以追溯到公元前2000多年前。虞舜之時(shí)的上庠，是養(yǎng)老施教的場(chǎng)所。后來的太學(xué)、國(guó)子監(jiān)和高等書院，都是指聚集在特定地點(diǎn)，整理、傳播、研究高深知識(shí)的機(jī)構(gòu)。與西方相比，中國(guó)古代高等教育機(jī)構(gòu)的知識(shí)傳授以經(jīng)學(xué)為中心，缺乏自然科學(xué);教學(xué)方法主要是揣摩圣賢和誦讀經(jīng)典，培養(yǎng)自覺的道德修養(yǎng)。中西不同的知識(shí)觀決定了各自的教育目的、內(nèi)容和方法。

（二）知識(shí)型與本科教育

知識(shí)具有時(shí)代性，不同時(shí)代有不同的知識(shí)型。按照石中英的定義，知識(shí)型是一個(gè)時(shí)期所有知識(shí)生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)。在人類發(fā)展史上，知識(shí)型主要有形而上學(xué)知識(shí)型、科學(xué)知識(shí)型、文化知識(shí)型三種。在前現(xiàn)代社會(huì)，形而上學(xué)知識(shí)型關(guān)注實(shí)在本體，主張“世界是從某一特殊的本源派生出來的，真正的知識(shí)是揭示世界‘本體的知識(shí)。”[4]（P57）真正的知識(shí)是抽象絕對(duì)的，只有依靠邏輯，才能獲得真正的知識(shí)。在現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)知識(shí)型占主導(dǎo)，“19世紀(jì)末已經(jīng)完全成熟，代替形而上學(xué)和神學(xué)控制人們整個(gè)精神生活”。知識(shí)是普遍的、可靠的、價(jià)值中立的。為獲得客觀實(shí)證性知識(shí)，既需要觀察與實(shí)驗(yàn)，又需要邏輯證明。此時(shí)的知識(shí)主體是科學(xué)家和研究人員，取代了原來的形而上學(xué)者和神學(xué)家。在后現(xiàn)代社會(huì)，文化知識(shí)型主張倡導(dǎo)知識(shí)的民主化和扁平化，任何知識(shí)都有待修正，不存在終極解釋。此時(shí)的知識(shí)主體不再是抽象的認(rèn)識(shí)者，而是具體社會(huì)歷史環(huán)境中的個(gè)體。

本科教育演變與知識(shí)型變化密切相關(guān)。作為時(shí)代的知識(shí)結(jié)晶，知識(shí)型對(duì)本科教育起著決定性作用。在形而上學(xué)知識(shí)型的時(shí)代，知識(shí)是唯一終極的，因此本科教育要求“服從權(quán)威、引經(jīng)據(jù)典和論辯”。此時(shí)的學(xué)習(xí)主要訴諸理智，否則無法理解形而上學(xué)知識(shí)。在科學(xué)知識(shí)型的時(shí)代，知識(shí)是可靠的，科學(xué)的方法被看成是獲得知識(shí)的唯一有效方法。相應(yīng)地，在本科教育中，科學(xué)知識(shí)被廣泛地納入課程體系中，傳統(tǒng)古典課程和宗教課程不斷被減少甚至取消;在教育方法上，學(xué)生的自主性不斷凸顯，學(xué)習(xí)應(yīng)該按照學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行。在文化知識(shí)型的時(shí)代，各種知識(shí)被要求尊重和認(rèn)同。原先被科學(xué)知識(shí)“壓制”的個(gè)體知識(shí)、地方知識(shí)、緘默知識(shí)，以及被認(rèn)為是“非科學(xué)”的人文學(xué)科知識(shí)、宗教知識(shí)，都被解放出來，大學(xué)變成了“知識(shí)共和國(guó)”，傳統(tǒng)的本科教育受到挑戰(zhàn)。

（三）知識(shí)在本科教育中的演進(jìn)路徑

在本科教育中，知識(shí)有三種演進(jìn)路徑：知識(shí)的傳遞、創(chuàng)新和應(yīng)用。傳統(tǒng)來看，本科教育與知識(shí)傳遞聯(lián)系更緊密。后來，伴隨社會(huì)多元需求，知識(shí)的路徑變得更加豐富，除了知識(shí)傳遞的基礎(chǔ)路徑，本科教育愈加強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)應(yīng)用。

大學(xué)以傳遞普遍知識(shí)為職能，這是個(gè)古老傳統(tǒng)。其中，以英國(guó)紐曼的大學(xué)思想為代表，最突出的貢獻(xiàn)是設(shè)定大學(xué)以教學(xué)為主，傳遞普遍知識(shí)?！按髮W(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。這意味著，大學(xué)的目的是理智的而非道德的;另一方面，它以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的。”[5]在紐曼看來，大學(xué)的任務(wù)是傳遞知識(shí)，不是創(chuàng)造知識(shí);作為其整個(gè)思想的核心，真理是終極存在的，真理的統(tǒng)一性是普遍知識(shí)的思想基礎(chǔ)。這種真理自適自足，不能增減，只能理解和闡述。因此，對(duì)于普遍知識(shí)而言，只能“發(fā)現(xiàn)”或者“探索”，不能“創(chuàng)造”。

與傳統(tǒng)的英國(guó)模式不同，德國(guó)更加重視知識(shí)創(chuàng)新。柏林大學(xué)就是有志于與傳統(tǒng)決裂的標(biāo)桿，它的旗幟性人物——洪堡提出了教學(xué)與科研相結(jié)合的原則，主張大學(xué)的主要任務(wù)是發(fā)展知識(shí)。洪堡反對(duì)將傳遞知識(shí)作為主要職能的傳統(tǒng)做法，他認(rèn)為只有將教學(xué)和科研相結(jié)合，才能使得知識(shí)在創(chuàng)造性活動(dòng)中傳承與創(chuàng)新。從此，世界各國(guó)紛紛向德國(guó)學(xué)習(xí)，科學(xué)研究與知識(shí)創(chuàng)新開始成為新的主流。

與英國(guó)式的傳統(tǒng)古板和德國(guó)式的嚴(yán)謹(jǐn)高深迥然不同，美國(guó)人更加喜歡實(shí)用主義。在改革者看來，除了前兩種模式，美國(guó)本科教育可以走第三條路——注重知識(shí)的實(shí)際功用。自獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)以來，美國(guó)聯(lián)邦政府陸續(xù)向一些州贈(zèng)予土地，建立公立高等院校。其中，1862年的《莫里爾法案》和1890年的《第二莫里爾法案》推動(dòng)了“贈(zèng)地學(xué)院運(yùn)動(dòng)”，使得美國(guó)高等教育適應(yīng)了美國(guó)工農(nóng)業(yè)發(fā)展和人口激增的需求?？的螤柎髮W(xué)創(chuàng)建者康奈爾指出，創(chuàng)辦這所學(xué)院就是讓人們“獲得實(shí)用知識(shí)和精神文化”。另外，威斯康辛大學(xué)校長(zhǎng)范海斯致力于“把知識(shí)傳遞給廣大民眾”，從而“為全州服務(wù)”。該校的思想核心就是將教學(xué)、科研和服務(wù)一體化，共同促進(jìn)知識(shí)的傳遞、創(chuàng)新和應(yīng)用。

以上三種不同的本科教育思想，實(shí)質(zhì)是大學(xué)職能的內(nèi)部分化，根源在于社會(huì)進(jìn)步對(duì)知識(shí)提出了不同要求。從中世紀(jì)后期到18世紀(jì)，英國(guó)的本科教育集中體現(xiàn)了人文知識(shí)的教化作用。19世紀(jì)，德國(guó)的本科教育提出知識(shí)創(chuàng)新的理念，拓展出科學(xué)研究的職能。20世紀(jì)以來，美國(guó)的本科教育更多地與民主社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用。因此，本科教育到底是知識(shí)的傳遞、創(chuàng)新還是應(yīng)用，既是一個(gè)歷史問題，也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，不能簡(jiǎn)單作答。對(duì)于我國(guó)本科教育而言，應(yīng)以知識(shí)傳遞為基礎(chǔ)，更多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新和應(yīng)用，重點(diǎn)在于改變教育內(nèi)容和教育方法。

二、基于不同知識(shí)型的本科教育模式

知識(shí)型是一個(gè)時(shí)代擁有的知識(shí)觀，它不僅是該時(shí)代所有知識(shí)分子的共識(shí)，還通過教育等途徑為更多人所接受。本科教育的分化是與知識(shí)發(fā)展密不可分的，每一種本科教育思想與類型的形成都有自身的知識(shí)基礎(chǔ)[6]。與知識(shí)型演變相對(duì)應(yīng)，本科教育模式經(jīng)歷了精英培養(yǎng)模式—專業(yè)培養(yǎng)模式—復(fù)合培養(yǎng)模式的演變。

（一）形而上學(xué)知識(shí)型與精英培養(yǎng)模式

形而上學(xué)知識(shí)型是關(guān)于宗教、真理、實(shí)在的知識(shí)型，追求對(duì)世界本源的思考和終極性的解釋。它的歷史可以追溯到古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德時(shí)代，經(jīng)歷了中世紀(jì)宗教的黑暗統(tǒng)治，到后來文藝復(fù)興和宗教改革“人的轉(zhuǎn)向”，最后黑格爾以“絕對(duì)精神”成為集大成者。在此背景下，大學(xué)是傳播、發(fā)現(xiàn)理性知識(shí)的機(jī)構(gòu)，嚴(yán)苛的父母管教方式和小規(guī)模的教學(xué)形式，是當(dāng)時(shí)大學(xué)培養(yǎng)社會(huì)精英的重要保障。

本科教育的精英培養(yǎng)模式最早始于中世紀(jì)大學(xué)。除了培養(yǎng)大量實(shí)用性人才，中世紀(jì)大學(xué)的另一重要貢獻(xiàn)被嚴(yán)重低估：為一群從事非功利性的智力探索的社會(huì)精英提供終身的保障與支持。這意味著，大學(xué)并不只關(guān)心現(xiàn)世緊迫的問題，更關(guān)注影響人類社會(huì)發(fā)展的根本性問題。對(duì)于這種精英培養(yǎng)模式，艾倫比·科班曾給予高度評(píng)價(jià)：“大學(xué)培養(yǎng)出社會(huì)輿論的制造者、法學(xué)家、哲學(xué)家、邏輯學(xué)家和神學(xué)家，他們對(duì)中世紀(jì)文化領(lǐng)域的發(fā)展和繁榮做出了積極貢獻(xiàn)?！崩?，羅馬法和教會(huì)法學(xué)家的成就，對(duì)歐洲政治和法學(xué)理論的影響不可估量;神學(xué)家和哲學(xué)家努力調(diào)和亞里士多德思想和基督教思想，影響深遠(yuǎn)。在自然科學(xué)方面，中世紀(jì)大學(xué)也做出了先驅(qū)性的貢獻(xiàn)。因此，在迎合社會(huì)需求之外，中世紀(jì)大學(xué)實(shí)質(zhì)上提供了一種烏托邦式的空間：培養(yǎng)關(guān)注永恒價(jià)值的人才。這種“超越功利、追求卓越”的精英情結(jié)，對(duì)后世大學(xué)產(chǎn)生了重大影響。

經(jīng)過文藝復(fù)興和宗教改革的洗禮，18世紀(jì)的牛津大學(xué)從宗教神學(xué)中解放出來，知識(shí)更多地指向人本身，它不再服務(wù)于宗教，而是以人性的完整為價(jià)值追求，關(guān)注人的精神生成與發(fā)展。牛津大學(xué)的本科生教育主要由學(xué)院（College）承擔(dān)，以寄宿制學(xué)院為基本組織單位。令各學(xué)院感到驕傲的是有才華的紳士而不是由獨(dú)創(chuàng)能力的學(xué)生。他們“思維清晰，善于寫作，行動(dòng)敏捷，頭腦冷靜，判斷準(zhǔn)確”。每位本科生都有一位導(dǎo)師（Tutor）與之密切聯(lián)系，“課堂教學(xué)的稀少，師生間每周的面談，有時(shí)延伸至漫長(zhǎng)假期的非正式關(guān)系，促使學(xué)生獨(dú)立，也使他直接受到教師的影響”[7]。弗萊克斯納稱“導(dǎo)師制”為世界上最有效的教育關(guān)系。在教育內(nèi)容上，牛津大學(xué)素來以人文見長(zhǎng)，雖然增設(shè)了一些學(xué)科，并且限制宗教神學(xué)對(duì)課程的影響，但課程內(nèi)容依舊保持人文傳統(tǒng)。17世紀(jì)發(fā)端于英國(guó)的近代自然科學(xué)知識(shí)未能進(jìn)入課程中，更無法成為教育的主要內(nèi)容。在教育方法上，個(gè)別指導(dǎo)是保證高質(zhì)量教育的關(guān)鍵，貫穿本科教育始終。導(dǎo)師與本科生每周都會(huì)圍繞一個(gè)主題進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)（Tutorial）。前浙江大學(xué)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教授費(fèi)鞏曾指出，“此種教法，重博覽群書，不是重捧住一本課本或幾篇講義，重思想簡(jiǎn)介，不得強(qiáng)識(shí)呆通，足以盡啟迪誘掖之功，養(yǎng)成有器抱負(fù)之學(xué)者。因材施教，尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累”[8]?？梢?，在18世紀(jì)的牛津大學(xué)，本科生接受父母管教式的培養(yǎng)，目的在于提高糾謬能力和薪傳知識(shí)。嚴(yán)苛的教育制度培養(yǎng)了高質(zhì)量的本科生，弗萊克斯納曾贊揚(yáng)“相當(dāng)人數(shù)的牛津大學(xué)本科生達(dá)到了美國(guó)和德國(guó)的研究生層次”。

柏林大學(xué)的建立被視為大學(xué)發(fā)展的重要節(jié)點(diǎn)，它打破了大學(xué)傳播知識(shí)的傳統(tǒng)做法，開始進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造。由此，大學(xué)有了雙重作用，一方面是保存知識(shí)，另一方面是增進(jìn)知識(shí)。科學(xué)（Wissenschaft）統(tǒng)攝兩者，被柏林大學(xué)視為圭臬。在這里，應(yīng)特別注意，Wissenschaft不屬于科學(xué)知識(shí)型，依舊是形而上學(xué)的概念。它是“客觀的學(xué)問”，終極追求是思辨的哲學(xué)?！翱茖W(xué)建立在深邃的觀念之上，不同于歷史和自然科學(xué)這些‘經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，能夠統(tǒng)領(lǐng)一切學(xué)科，是關(guān)于世上萬般現(xiàn)象知識(shí)的最終歸宿?！盵9]在此，科學(xué)是一個(gè)形而上的整體。通過哲學(xué)的學(xué)習(xí)和研究，將不同領(lǐng)域的知識(shí)作為一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體把握，進(jìn)而掌握一種治學(xué)的方法，獲得最高的純粹科學(xué)。關(guān)于教育目的，是“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”（Bildung durch Wissenschaft），繼而培養(yǎng)民族國(guó)家的合格公民。教師有教的自由，學(xué)生有學(xué)的自由。教師不再扮演父母的角色，學(xué)生被當(dāng)作成人一樣對(duì)待，學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果由學(xué)生自己負(fù)責(zé)。教師將“一批熱心學(xué)習(xí)的學(xué)生吸引在自己的周圍”，學(xué)生帶著新思想，形成了學(xué)派。師生有共同的學(xué)術(shù)興趣，構(gòu)成了學(xué)習(xí)和研究的共同體，教育教學(xué)以講座制為基本組織單位。此時(shí)的教學(xué)方法主要有三種：大班講課，與助教合作開設(shè)的實(shí)習(xí)課，為經(jīng)過選拔的學(xué)生保留的研討班。初期的研討班主要面向哲學(xué)系的少數(shù)學(xué)生。19世紀(jì)中期開始，伴隨大學(xué)規(guī)模擴(kuò)大，研討班取消了人數(shù)限制，并被眾多學(xué)科采用。

（二）科學(xué)知識(shí)型與專業(yè)培養(yǎng)模式

科學(xué)知識(shí)型討論關(guān)于科學(xué)、實(shí)證量化的知識(shí)。自工業(yè)革命以來，“在社會(huì)的日常生活中，形成了一種尊重科學(xué)、探索科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)的風(fēng)氣。社會(huì)改革的各項(xiàng)政策也都要求建立在科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上?！盵4]（P63）隨之，大學(xué)的知識(shí)根基也發(fā)生改變。進(jìn)入20世紀(jì)之后，本科教育更加注重知識(shí)的實(shí)際功用，科學(xué)知識(shí)占據(jù)了主流地位。自然科學(xué)成為主導(dǎo)，人文學(xué)科逐漸衰微，社會(huì)科學(xué)越來越往實(shí)證化方向發(fā)展。選修課不斷增多，內(nèi)容更加實(shí)用，更加注重專業(yè)培養(yǎng)而不是心智訓(xùn)練。在這場(chǎng)實(shí)用主義的革命中，美國(guó)占據(jù)了主導(dǎo)地位，領(lǐng)跑“學(xué)與商的博弈”。

19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，是美國(guó)大學(xué)的形成時(shí)期。殖民地時(shí)期的傳統(tǒng)學(xué)院正在向現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)變，他們面臨的最大的問題是如何在本科教育中安放科學(xué)知識(shí)，專業(yè)化的科學(xué)和古典人文學(xué)科如何被容納在一個(gè)體制內(nèi)。其中，哈佛大學(xué)艾略特校長(zhǎng)進(jìn)行了大刀闊斧的革新。他所主導(dǎo)的完全自由選課制，將科學(xué)知識(shí)與形而上學(xué)知識(shí)放在完全平等的地位。艾略特曾說，“我們的大學(xué)不承認(rèn)文學(xué)與科學(xué)有任何真正的對(duì)立，也不贊同在數(shù)學(xué)與古典、科學(xué)或玄學(xué)之間作非此即彼的狹隘選擇。這些我們都要，而且要達(dá)到最好”[10]。哈佛大學(xué)1872年開始從高年級(jí)取消希臘文等必修課要求之后，到1897年，除英語寫作外，全部取消所有年級(jí)的必修課要求。這場(chǎng)激進(jìn)改革使哈佛大學(xué)擁有全美最自由的選修課制度。這一舉措從客觀上給予教師專業(yè)研究上的自由，學(xué)生也被當(dāng)作自由的個(gè)體對(duì)待。真正有興趣的高水平學(xué)生與杰出的學(xué)者聯(lián)結(jié)在一起，“使教授與學(xué)生化敵為友”[11]。與自由選修制相配套，在1890～1910年，美國(guó)大學(xué)普遍確立了學(xué)系制度，將其作為本科教育的基本組織單位。自由選修制極大地滿足了知識(shí)的不同需求。一方面，專業(yè)化的知識(shí)傳承與創(chuàng)新，需要師生集中精力學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)科，選修制給予了制度支持。另一方面，民主國(guó)家發(fā)展強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)際功用，新學(xué)科添加進(jìn)來后，大學(xué)與社會(huì)的聯(lián)系更加緊密。出于這些原因，“自由選課制在不到一代人的時(shí)間內(nèi)，以難以預(yù)想的速度摧毀了傳統(tǒng)學(xué)院以古典語言為中心建立的紳士教育模式”[12]。

二戰(zhàn)后，美國(guó)通識(shí)教育不斷受到重視，并對(duì)專業(yè)培養(yǎng)模式進(jìn)行反思和糾治。在兩次世界大戰(zhàn)期間，美國(guó)大學(xué)為戰(zhàn)爭(zhēng)勝利作出了重要貢獻(xiàn)，聯(lián)邦政府、大學(xué)和全社會(huì)都認(rèn)識(shí)到科學(xué)的重要性，以科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)全面興盛。知識(shí)不再是一個(gè)整體，知識(shí)越來越專業(yè)化。在本科生的課程中，對(duì)專業(yè)課的要求已經(jīng)超過基礎(chǔ)課的要求。人們開始反思，尤其是人文學(xué)者對(duì)這種“單向度”的培養(yǎng)模式進(jìn)行了猛烈攻擊。1945年，以哈佛大學(xué)發(fā)表的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》為開端，大學(xué)出現(xiàn)了“恢復(fù)基礎(chǔ)教育運(yùn)動(dòng)”。許多大學(xué)紛紛增加通識(shí)教育課程。美國(guó)學(xué)者德塞爾曾對(duì)322所大學(xué)本科生課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)查研究，1967年這些學(xué)校對(duì)學(xué)士學(xué)位課程的要求是：基礎(chǔ)課占37%，專業(yè)課占25%[13]。在諸多改革實(shí)踐中，哈佛大學(xué)的“核心課程”被認(rèn)為是通識(shí)教育的典型模式;1979年，在博克擔(dān)任校長(zhǎng)期間，《哈佛大學(xué)關(guān)于核心課程的報(bào)告》發(fā)表，旨在對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行全面改革;從1979年到1981年，學(xué)校實(shí)施實(shí)驗(yàn)方案;從1982年開始，學(xué)校全面實(shí)行以核心課程取代通識(shí)教育課程;1985年，通識(shí)教育核心課程類型拓展到六大類：文藝領(lǐng)域、史學(xué)領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域與哲學(xué)分析、科學(xué)領(lǐng)域、外國(guó)文化領(lǐng)域和道德思考領(lǐng)域。一般而言，本科生在一、二年級(jí)不屬于任何院系，不分專業(yè)，但必須完成核心課程。到三、四年級(jí)，他們?cè)俳邮軐I(yè)教育，為畢業(yè)后從事相關(guān)工作和研究作好準(zhǔn)備。核心課程的授課任務(wù)往往由各個(gè)專業(yè)的優(yōu)秀教師承擔(dān)，有的甚至要求是教授。在知識(shí)門類不斷增加的時(shí)代，從“通識(shí)課程”到“核心課程”的轉(zhuǎn)變，就是讓教育目的由“應(yīng)當(dāng)了解什么”（What to Know）轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙允裁捶椒ㄈフJ(rèn)識(shí)”（How to Know）。核心課程強(qiáng)調(diào)方法的重要性，通過教授方法來認(rèn)識(shí)世界。

（三）文化知識(shí)型與復(fù)合培養(yǎng)模式

文化知識(shí)型是關(guān)于協(xié)商知識(shí)的知識(shí)型，倡導(dǎo)知識(shí)的扁平化、多樣化。在后現(xiàn)代社會(huì)，專業(yè)性知識(shí)已不能滿足社會(huì)需求。知識(shí)不再被認(rèn)為是普遍客觀、價(jià)值無涉的，各種類型的知識(shí)都被要求平等的權(quán)利。在大學(xué)中，文化知識(shí)類型表現(xiàn)為“人文社會(huì)科學(xué)日益走向研究領(lǐng)域，成為‘開放社會(huì)科學(xué);自然科學(xué)同樣呈現(xiàn)出交叉性和多樣性，而不再是固定的、確定的知識(shí)體系?！盵14]

這時(shí)，對(duì)于本科教育而言，傳統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)模式已經(jīng)被淘汰。以文化知識(shí)型為基礎(chǔ)的本科教育，不再只學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，而是要求圍繞某個(gè)問題或者項(xiàng)目，以跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體的形式，讓學(xué)生掌握基本的能力和技能，學(xué)會(huì)查找信息，搭建關(guān)于此問題的知識(shí)和結(jié)構(gòu)，找到解決問題的獨(dú)特方法。知識(shí)點(diǎn)不再重要，重要的是技能和能力，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)終身學(xué)習(xí)。因此，復(fù)合培養(yǎng)是未來本科教育的應(yīng)有之義。

斯坦福大學(xué)素來以教學(xué)改革著稱，倡導(dǎo)與時(shí)俱進(jìn)的本科教育模式，并憑借創(chuàng)新實(shí)用的理念走在世界前列。在文化知識(shí)型的背景下，2013年啟動(dòng)的《斯坦福大學(xué)2025計(jì)劃》就集中體現(xiàn)了復(fù)合培養(yǎng)模式。業(yè)界普遍評(píng)價(jià)這份方案是對(duì)未來大學(xué)模式的大膽“設(shè)計(jì)?！狈桨钢饕兴拇髢?nèi)容。一是開放大學(xué)（Open-bop University）的轉(zhuǎn)型。學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間是一生中任意的六年，正式的學(xué)習(xí)在課堂和實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)生;校友作為返校實(shí)踐專家，可以給予新生指導(dǎo)，因?yàn)榉敌W(xué)生的學(xué)習(xí)更加貼近社會(huì)需求。二是自定節(jié)奏的教育（Paced Education），學(xué)生可自主調(diào)節(jié)三個(gè)階段的學(xué)習(xí)時(shí)間。第一階段是調(diào)整，通過微課程的學(xué)習(xí)，接觸不同的領(lǐng)域及學(xué)習(xí)模塊。第二階段是提升，學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，而且組建自己的顧問委員會(huì)（學(xué)術(shù)導(dǎo)師、個(gè)人導(dǎo)師、高年級(jí)同學(xué)和信任的伙伴）。第三階段是啟動(dòng)，學(xué)生投入到知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用上。三是軸翻轉(zhuǎn)（Axis Flip），倡導(dǎo)先能力后知識(shí)，能力第一，知識(shí)第二，能力是本科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和目標(biāo)。計(jì)劃中提出，到2024年，商學(xué)院將推出十個(gè)建立在本科生能力之上的教學(xué)中心，開設(shè)交叉學(xué)科課程。十個(gè)中心包括科學(xué)分析、定量推理、社會(huì)調(diào)查、道德推理、審美解讀、溝通有效性等[15]。四是有使命的學(xué)習(xí)（Purpose Learning），使命感是學(xué)生規(guī)劃職業(yè)生涯的指引方向，學(xué)生將自己的興趣融入問題解決中，通過項(xiàng)目等形式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義。

三、提升本科教育質(zhì)量的知識(shí)理路

知識(shí)是大學(xué)的核心。在當(dāng)代大學(xué)中，知識(shí)型及其內(nèi)容紛繁復(fù)雜。形而上學(xué)知識(shí)型、科學(xué)知識(shí)型和文化知識(shí)型有各自的特點(diǎn)和育人功效。相對(duì)應(yīng)，理性知識(shí)、科學(xué)知識(shí)和協(xié)商知識(shí)分別以不同的形式存在。那么，大學(xué)中是否存在一種相對(duì)通行的知識(shí)育人路徑，既能發(fā)揮不同知識(shí)的優(yōu)勢(shì)，又能實(shí)現(xiàn)“1+1+1>3”的合力，從而促進(jìn)人的全面發(fā)展？對(duì)此，應(yīng)當(dāng)引起進(jìn)一步的思考。

（一）以理性知識(shí)培育人格素養(yǎng)

形而上學(xué)知識(shí)型的知識(shí)內(nèi)容是理性知識(shí)。理性知識(shí)是具有內(nèi)在邏輯一致性的知識(shí)整體，強(qiáng)調(diào)終極真理和終極追問。在育人方面，理性知識(shí)的最大特點(diǎn)，就是對(duì)人格和修養(yǎng)的要求。無論是中世紀(jì)的宗教培養(yǎng)，還是18世紀(jì)英國(guó)社會(huì)的紳士培養(yǎng)，或是19世紀(jì)德國(guó)民族國(guó)家合格公民培養(yǎng)，都是圍繞教化展開，注重培養(yǎng)人的修養(yǎng)、表達(dá)能力、性格、風(fēng)度和成熟的品質(zhì)。其中，人文教育扮演了決定性的作用。人文教育是以哲學(xué)為統(tǒng)領(lǐng)的人文學(xué)科的教育類型，它關(guān)照人們的精神世界，關(guān)注世間的永恒問題。這樣的教育不追求時(shí)髦、不嘩眾取寵。在人文教育的熏陶下，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)過歷史大浪淘沙后的經(jīng)典思想，有機(jī)會(huì)審視不同的選擇，從而真正地認(rèn)識(shí)自我，最終變成一個(gè)自由的存在，擁有高尚的生活。

從19世紀(jì)開始，科學(xué)逐漸從哲學(xué)中獨(dú)立出來，從此一騎絕塵，在人類社會(huì)發(fā)展中扮演舉足輕重的角色。人文學(xué)科及其教育越來越邊緣化，經(jīng)常被實(shí)用主義者看作是一堆“破銅爛鐵”。但與此同時(shí)，科學(xué)教育的弊端也日益凸顯，培養(yǎng)出被專業(yè)束縛的“單向度的人”，造成功利主義所帶來的“精神空虛”。布魯姆曾在《美國(guó)精神的封閉》中犀利地批判“缺乏人文興趣或才能”的社會(huì)現(xiàn)象，“我們?cè)絹碓骄窒抻诖藭r(shí)此刻的狹隘經(jīng)驗(yàn)，變得鼠目寸光。亞里士多德的消失與他的固有特征關(guān)系不大，更多地是因?yàn)槿藗冊(cè)谡紊舷訍核?，再加上自?fù)導(dǎo)致的思想修養(yǎng)的匱乏”[16]。與此同時(shí)，人文主義派也以行動(dòng)對(duì)科學(xué)主義進(jìn)行反擊。洛厄爾所倡導(dǎo)的美國(guó)民族共性、哈欽斯開展的“百卷名著”計(jì)劃和哥倫比亞大學(xué)倡導(dǎo)的當(dāng)代文明與人文學(xué)科等行動(dòng)，都倡導(dǎo)回歸傳統(tǒng)，注重人文教育。

當(dāng)前，人文教育在本科教育中依然有價(jià)值，對(duì)人的素質(zhì)養(yǎng)成有重要作用。大學(xué)應(yīng)當(dāng)以必修課、選修課等形式，開設(shè)關(guān)于人文知識(shí)的課程，培養(yǎng)學(xué)生批判性思考的理解能力，陶冶學(xué)生的精神和情趣，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注永恒的問題。

（二）以科學(xué)知識(shí)加強(qiáng)專業(yè)技能和思維

在科學(xué)知識(shí)型中，科學(xué)知識(shí)是知識(shí)內(nèi)容。不同于理性知識(shí)的知識(shí)整體觀，科學(xué)知識(shí)強(qiáng)調(diào)專業(yè)的細(xì)分。在21世紀(jì)，社會(huì)分工愈演愈烈，這無疑對(duì)勞動(dòng)者的專業(yè)性提出了更高的要求。只有廣博的知識(shí)卻沒有專業(yè)的積累，將無法適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)?；趯?shí)證的科學(xué)，強(qiáng)調(diào)客觀事實(shí)，追求不以人的意志為轉(zhuǎn)移的唯一真理。在科學(xué)主義者看來，知識(shí)是確定的，只有通過規(guī)范和反復(fù)的實(shí)驗(yàn)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)理邏輯推理，才能探究世界的本質(zhì)。

雇主和用人單位對(duì)科學(xué)型知識(shí)人才備受青睞。通過四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，科學(xué)型人才能快速上崗。專業(yè)本身值得尊敬，但我們倡導(dǎo)的專業(yè)，是基于廣博知識(shí)之上的專業(yè)，既要通識(shí)與專業(yè)兼?zhèn)洌忠R(shí)、能力、素質(zhì)齊發(fā)展。

（三）以協(xié)商知識(shí)提高解決問題的能力

協(xié)商知識(shí)是文化知識(shí)型的知識(shí)內(nèi)容。協(xié)商知識(shí)不只是對(duì)客觀事物的揭示，而是人與客體的交融與相互理解，具有不確定性、歷史性、區(qū)域性、主體性等。要想解決當(dāng)前復(fù)雜的社會(huì)問題，必須以協(xié)商知識(shí)為基礎(chǔ)。對(duì)于本科教育而言，應(yīng)以問題研究為中心，組建學(xué)習(xí)共同體，吸納盡可能多的資源，通過跨領(lǐng)域和跨學(xué)科知識(shí)的研究，培養(yǎng)學(xué)生查找信息、分析問題的能力，掌握解決問題的方法，從容面對(duì)日益復(fù)雜的未來。

其中，問題和學(xué)習(xí)是重點(diǎn)。問題是需要被解決的問題（Problem），不是被回答的問題（Question）。問題偏向于理解上的分歧，涉及跨領(lǐng)域?qū)W科的知識(shí)，需要學(xué)生通過分析、組合、實(shí)踐來給出自己的答案。因此，這就要求教師要提出一個(gè)真問題，把重心放在“這個(gè)問題會(huì)引發(fā)學(xué)生的自我思考”上，而不是具體的知識(shí)點(diǎn)。關(guān)于學(xué)習(xí)，“以學(xué)生為中心”是近些年世界高等教育教學(xué)改革的趨勢(shì)。在后現(xiàn)代社會(huì)中，知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅是習(xí)得和應(yīng)用，更重要的是創(chuàng)新。創(chuàng)新在于對(duì)復(fù)雜問題的理解和重新定義上，建構(gòu)獨(dú)特的洞見。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，需要建立假設(shè)，尋找相關(guān)證據(jù)來證明，并給予綜合性的說明，從而支撐自己的觀點(diǎn)。

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