孤兒小學生主觀幸福感的積極心理教育干預(yù) *

王江洋 肖 青 聶家昕 高亞華

(1 沈陽 師范大學教育科學 學院，沈陽 110034) (2 沈陽 師范大學社會學學 院，沈陽 110034)(3 遼寧省 光明學校心理研究 室，沈陽 110169)

1 問題提出

孤兒是指由于父母亡故、法律原因或其他各種原因失去親生父母，無法得到父母照顧，只能依靠他人或社會機構(gòu)撫養(yǎng)照顧才能維持自己生活的 18 歲以下的未成年人（王彥斌, 趙錦云, 2006）。因其不利的社會處境，孤兒成為頗受國家政府以及相關(guān)研究者關(guān)注的弱勢群體。目前，我國除了在全國范圍內(nèi)設(shè)立兒童福利院以外，遼寧、吉林等部分省份還采取福利性集中供養(yǎng)的模式安置孤兒，即將學齡期孤兒集中安置在民政部門開設(shè)的公立孤兒學校，對孤兒進行集中撫養(yǎng)與教育。因此，在我國，孤兒基本生活和受教育的權(quán)益可以得到很好保障。但是，福利院和孤兒學校均不能替代孤兒的父母，孤兒的某些心理需求尚得不到滿足，在這種情況下探討如何提升孤兒的主觀幸福感問題對于促進孤兒健康成長具有現(xiàn)實必要性。

我國以往對孤兒心理的研究多聚焦于艾滋孤兒、地震孤兒以及孤兒學校初中生的消極心理。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，艾滋孤兒普遍存在高焦慮、低自尊、低自我接納問題（王金權(quán), 金岳龍, 姚應(yīng)水, 2011）；青春期艾滋孤兒還存在較高實際污名、預(yù)期污名、自我污名等問題（陳超然, 2012）；可以通過心理干預(yù)使地震孤兒經(jīng)歷的創(chuàng)傷得到修復(fù)（曲曉英, 劉豫鑫, 廖金敏, 王希林, 2013）；孤兒學校初中生具有身份拒絕敏感性和自我污名等與孤兒身份有關(guān)的特殊心理問題（來媛, 2012; 王江洋, 李昂揚,等, 2017; 王江洋, 李騁詩, 高亞華, 溫文娟, 2018;王江洋, 楊薇, 申繼亮, 2012; 王江洋, 尹麗莉, 周鐵民, 高亞華, 溫文娟, 2016; 王江洋, 王曉娜,李昂揚, 高亞華, 溫文娟, 2017; 王江洋, 張楚, 高亞華, 溫文娟, 王菲, 2016）。由此可見，以往研究鮮有從積極心理視角去關(guān)注孤兒群體，特別是小學階段孤兒的心理健康狀態(tài)。國內(nèi)僅有的研究表明，由于缺乏父母親情的家庭支持，在幸福感水平上，孤兒小學生要低于普通小學生（肖青, 2016）。因此，進一步聚焦于促進孤兒小學生主觀幸福感提升的積極心理教育研究尤為必要。

主觀幸福感是指個體依據(jù)自定標準對生活質(zhì)量的總體評價（Diener, 1984）。它是反映個體生活質(zhì)量和心理健康程度的重要指標，是目前積極心理學最為關(guān)注的核心領(lǐng)域。主觀幸福感由情感和認知兩種成分構(gòu)成，其中情感成分包括積極情感和消極情感兩個方面（Diener, 2000）；認知成分主要是指個體對其重要生活領(lǐng)域的滿意程度，即生活滿意度。國內(nèi)外早期研究主要以主觀幸福感測量工具的編制和探討相關(guān)影響因素為主。已有研究發(fā)現(xiàn)，人格的內(nèi)外傾性（Diener & Fujita,1995）、友誼質(zhì)量（Moghaddam, 2008）、家庭關(guān)系親密度（Wortman & Lucas, 2016）、擁有時間（Whillans, Weidman, & Dunn, 2016）、社會支持（宋佳萌, 范會勇, 2013）均是影響個體幸福感指數(shù)的重要因素。目前的研究焦點則集中于探討如何提升個體主觀幸福感的干預(yù)問題。這類干預(yù)研究思路主要是以持續(xù)幸福模型理論和品格優(yōu)勢理論為基礎(chǔ)，運用特定的積極心理干預(yù)技術(shù)來促進個體主觀幸福感的提升。

持續(xù)幸福模型理論認為，設(shè)置點、生活環(huán)境以及意向性活動是影響個體主觀幸福感的三個主要因素。其中，設(shè)置點可以解釋個體主觀幸福感變化的50%，但因其由遺傳因素決定，所以很難改變；生活環(huán)境只解釋個體主觀幸福感變化的10%，而且也相對穩(wěn)定，難于改變；意向性活動則可以解釋個體主觀幸福感變化的剩余40%，其通常指個體所做的各種有目的的行為、積極認知和意志活動等，它完全可由個人支配并容易改變（Lyubomirsky,Sheldon, & Schkade, 2005; Sin & Lyubomirsky,2009）。國內(nèi)外實證研究已表明，建立新的意向性活動可以引發(fā)個體的積極情感，從而使個體主觀幸福感得到提升（Lyubomirsky et al., 2005; Sheldon& Lyubomirsky, 2006a, 2006b; 張巍, 朱澤, 陳萌萌, 龔先旻, 張西超, 2014）。品格優(yōu)勢理論認為人具有6 種核心美德和24 種品格優(yōu)勢。已有實證研究表明，感恩、希望或樂觀、寬恕、愛與被愛等品格優(yōu)勢可以顯著正向預(yù)測生活滿意度，讓個體識別并使用自己的品格優(yōu)勢可有效提升個體主觀幸福感（Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005）。

從上述兩種理論思想出發(fā)，以往研究主要是在個體生活、工作的現(xiàn)場或網(wǎng)絡(luò)在線兩種研究背景 下 （ Layous, Nelson, & Lyubomirsky, 2013;Seligman et al., 2005），使用了如下幾種積極心理干預(yù)技術(shù)，開展提升個體主觀幸福感的干預(yù)研究，均獲得了理想的干預(yù)效果。（1）“想象最好的自己（the best possible self）”是讓個體暢想并寫下未來自己最好的樣子。通過這種做法使個體重新認識自己的優(yōu)勢，深入洞察自己的動機和情感，獲得對自我生活的控制感，進而促進個體積極認知和積極情感的提升（Layous et al., 2013;Lyubomirsky, Dickerhoof, Boehm, & Sheldon, 2011;Sheldon & Lyubomirsky, 2006b）。（2）“回憶三件好事（three good things）”是讓個體在一周內(nèi)寫出每天發(fā)生的三件好事及其發(fā)生的原因，這樣連續(xù)做若干周。通過這種方法使個體養(yǎng)成樂觀積極的思維方式（Diener, 2012; Sheldon & Lyubomirsky,2006b; Seligman et al., 2005; 張巍等, 2014）。（3）“慈善行為（act of kindness）”是讓個體做一些幫助他人的利他行為。通過這種做法培養(yǎng)個體的慈善知覺與合作互依的意識，從而提高自己的能力感等積 極 情 感 （ Lyubomirsky et al., 2005; Sin &Lyubomirsky, 2009; 張巍等, 2014）。（4）“時間禮物（gift of time）”是讓個體在一周之內(nèi)去拜訪會見自己最在乎的三個人，并給他們送去一份“時間的禮物”。通過這種做法激發(fā)個體對“愛”的優(yōu)勢的理解，促進穩(wěn)定而積極社會關(guān)系的維系（Gander, Proyer, Ruch, & Wyss, 2013）。（5）“表達感恩（gratitude express）”是通過讓個體以日記的方式記錄每天最值得感激的人或事情，或回想一周之內(nèi)最想感激的人及其對自己產(chǎn)生的影響是什么，然后給他寫一封感謝信，但信不需要寄出。通過這種方法可以有效提高個體的生活滿意度并培養(yǎng)個體懂得感恩的美德（Lyubomirsky et al.,2011; Killen & Macaskill, 2015; Seligman et al., 2005;Sheldon & Lyubomirsky, 2006b）。（6）“識別并使用品格優(yōu)勢（identity and use character strengths）”是讓個體找出自己的5 個明顯優(yōu)勢，并要求個體一周內(nèi)每天都采用不同的方式使用自己的優(yōu)勢。通過這種做法重塑個體的自信，提高生活滿意度（Seligman et al., 2005）。（7）“設(shè)置目標（goal setting）”是讓個體設(shè)置短期的人生目標，并努力去實現(xiàn)該目標。通過這種方法個體可獲得與實現(xiàn)目標有關(guān)的各種技能、積極思維和積極情感，從而提高個體的生活滿意度（Coote & MacLeod, 2012;Sheldon et al., 2010; 張巍等, 2014）。

我國現(xiàn)代中小學心理健康教育的價值趨向已經(jīng)由關(guān)注學生的問題心理為核心，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暟l(fā)展學生的積極心理潛能為目標。因此，如若能將上述積極心理干預(yù)技術(shù)與孤兒學校心理健康教育工作相結(jié)合，便可以使積極的心理教育成為孤兒學生主觀幸福感提升的最有益途徑。綜上所述，本研究的目的就是借鑒國內(nèi)外主觀幸福感干預(yù)的理論與技術(shù)，將其與孤兒小學生心理健康教育目標相結(jié)合，以學校心理健康課為教學途徑，通過開展積極心理教育干預(yù)提升孤兒小學生主觀幸福感水平。

綜上所述，本研究提出如下假設(shè)：施行以持續(xù)幸福模型理論和品格優(yōu)勢理論為依據(jù)、運用多種積極心理干預(yù)技術(shù)而自行設(shè)計的《孤兒小學生主觀幸福感積極心理教育干預(yù)方案》可以有效提高實驗組孤兒小學生的積極情感和生活滿意度水平，使其主觀幸福感得到整體提升，且其干預(yù)效果具有一定持續(xù)性。

2 研究方法

2.1 研究對象

以某省孤兒學校的孤兒小學生為研究對象?？紤]到小學生對問卷作答的理解程度的限制及該校心理健康課開課年級的限制，本研究采用整群隨機取樣法從該校的五年級和六年級中分別選擇兩個班的孤兒小學生為研究樣本。隨機指定每個年級中的一個班為實驗組，另一個班為控制組。實驗組共 69 人（男 46 人, 女 23 人），控制組共70 人（男 46 人, 女 24 人），總?cè)藬?shù)為 139 人。

2.2 研究工具

2.2.1積極情感/消極情感量表

本研究使用由Bradburn（1969）編制，范肖冬（1999）修訂的情感平衡量表測查孤兒小學生的積極情感和消極情感。該量表共有10 個項目，采用0 表示“否”、1 表示“是”的記分方式，積極情感（正性情感）分量表與消極情感（負性情感）分量表（需反向計分）各有5 個項目，積極情感分數(shù)總和減去消極情感分數(shù)總和，再加上系數(shù)5 為情感平衡分數(shù)。積極情感分量表得分越高表示個體的情感越積極；消極情感分量表得分越高表示個體的消極情感越低；情感平衡分越高表示個體的情感越平衡。該量表積極情感分量表重測信度為0.83，消極情感分量表重測信度為0.81。

2.2.2多維學生生活滿意度量表

本研究使用田麗麗和劉旺（2005）修訂的多維學生生活滿意度量表測查孤兒小學生的生活滿意度。該量表共有40 個項目，采用1 至6 級計分方式，包括自我滿意度、朋友滿意度、家庭滿意度、學校滿意度四個分量表。各分量表和總量表的平均分越高表示生活滿意度水平越高。其總量表與各分量表的 Cronbach’s α 系數(shù)在 0.71～0.90 之間，兩周后重測信度在0.73～0.86 之間，與《一般生活滿意度量表》的相容效度相關(guān)系數(shù)在0.62～0.89 之間。

2.2.3孤兒小學生主觀幸福感積極心理教育干預(yù)方案

根據(jù)持續(xù)幸福模型理論和品格優(yōu)勢理論可知，通過建立新的意向性活動和識別并使用自己的品格優(yōu)勢，可提升個體的積極情感和生活滿意度等主觀幸福感指數(shù)。本研究以這兩種理論為依據(jù)，運用多種積極心理干預(yù)技術(shù)，設(shè)計了孤兒小學生主觀幸福感積極心理教育干預(yù)方案，具體內(nèi)容見表1。并請9 名相關(guān)專家（1 名心理學副教授、3 名孤兒學校心理教師、8 名心理學碩士研究生）對該方案的內(nèi)容及適用性進行評定。該方案通過課堂教學途徑，以心理健康課的方式加以實施。

表 1 孤兒小學生主觀幸福感積極心理教育干預(yù)方案

2.2.4孤兒小學生自我感受開放式調(diào)查問卷

為進一步了解參加積極心理教育干預(yù)的實驗組孤兒小學生的活動感受，并進一步確認干預(yù)效果，本研究設(shè)計了自我感受開放式調(diào)查問卷。該問卷包括六個開放式問題，即“參加積極心理教育活動以來：（1）你對自己有了哪些新的認識?（2）你對自己與朋友之間有了哪些新的認識?（3）你對家人有了哪些新的認識?（4）你對學校生活有了哪些新的認識?（5）以上這些新的認識給你的生活帶來了哪些幫助?（6）哪一次活動讓你最為難忘，為什么?”請實驗組孤兒小學生在干預(yù)活動結(jié)束后的一個月內(nèi)填寫。

2.3 實驗設(shè)計與程序

本研究采用實驗組控制組前后測時間序列實驗設(shè)計模式檢驗孤兒小學生主觀幸福感提升的干預(yù)效果。第一個觀測時間點是前測，即正式實施干預(yù)活動前，分別對所有實驗組和控制組實行前測，獲得其主觀幸福感水平基線。第二個觀測時間點是實驗干預(yù)結(jié)束后的即時后測。干預(yù)階段根據(jù)自編的孤兒小學生主觀幸福感積極心理教育干預(yù)方案內(nèi)容，由一名孤兒學校心理教師，對實驗組的孤兒小學生予以干預(yù)，每周上一節(jié)課，總計上六周。與此同時，控制組照常開展心理健康課教學，但其教學內(nèi)容不包括與主觀幸福感相關(guān)的內(nèi)容。實驗組與控制組除了心理健康課教學內(nèi)容不同外，其他日常教學條件均相同。干預(yù)活動結(jié)束后，立即對實驗組和控制組開展即時后測，檢驗干預(yù)效果。第三個觀測時間點是在干預(yù)結(jié)束一個月后，再次對實驗組和控制組開展的延時后測，檢驗干預(yù)效果的持續(xù)性。

對研究過程中的全部測量數(shù)據(jù)使用SPSS21.0軟件做描述與推論統(tǒng)計分析。正式分析前，采用Harman 單因素檢驗法檢驗是否存在共同方法偏差（熊紅星, 張璟, 葉寶娟, 鄭雪, 孫配貞, 2012; 周浩,龍立榮, 2004）。所有問卷項目的探索性因素分析結(jié)果顯示：從前測問卷中抽取出16 個因子，第一個因子解釋總體變異的17.71%；從即時后測問卷中抽取出14 個因子，第一個因子解釋總體變異的24.78%；從延時后測問卷中抽取出12 個因子，第一個因子解釋總體變異的27.63%。由于三次測量抽取出的因子數(shù)量多于一個，且第一個因子的方差貢獻率均不超過40%，可見本研究共同方法偏差不嚴重，對結(jié)果影響不大。

3 結(jié)果與分析

3.1 每個觀測時間點上，實驗組與控制組孤兒小學生主觀幸福感的差異比較

3.1.1積極情感/消極情感的差異比較

實驗組與控制組在三個觀測時間點上的積極情感/消極情感描述統(tǒng)計與獨立樣本t 檢驗結(jié)果見表2。由表2 可知，實驗組與控制組在積極情感、消極情感及情感平衡的T1 前測分數(shù)上均不存在顯著差異，二者是同質(zhì)的。在積極情感的T2 即時后測分數(shù)、T3 延時后測分數(shù)上，均表現(xiàn)為實驗組顯著高于控制組（ps＜0.01），且根據(jù) Cohen’s d 值可知，其差異大小均達到了中等效應(yīng)。但是在消極情感和情感平衡的T2 即時后測分數(shù)、T3 延時后測分數(shù)上，實驗組與控制組之間不存在顯著差異（ps＞0.05）。這表明從橫向群組比較來看，干預(yù)可以有效提高實驗組孤兒小學生的積極情感水平。

表 2 實驗組、控制組三個時間點上的積極情感/消極情感分數(shù)比較

3.1.2生活滿意度的差異比較

實驗組與控制組在三個觀測時間點上的生活滿意度描述統(tǒng)計與獨立樣本t 檢驗結(jié)果見表3。由表3 可知，實驗組與控制組在自我、朋友、家庭、學校四種生活滿意度及總體生活滿意度的T1 前測分數(shù)上均不存在顯著差異，二者是同質(zhì)的。并且，在四種生活滿意度及總體生活滿意度上的T2 即時后測分數(shù)、T3 延時后測分數(shù)上，均表現(xiàn)為實驗組顯著高于控制組，且根據(jù)Cohen’s d 值可知，其差異大小均達到了中等效應(yīng)。這些結(jié)果均表明從橫向群組比較來看，干預(yù)可以有效提高實驗組孤兒小學生的生活滿意度水平。

表 3 實驗組、控制組三個時間點上的生活滿意度分數(shù)比較（M±SD）

3.2 實驗組孤兒小學生主觀幸福感干預(yù)效果的追蹤

3.2.1積極情感/消極情感干預(yù)效果的追蹤

以觀測時間點為組內(nèi)自變量、組別（實驗組/控制組）為組間自變量，對實驗組和控制組孤兒小學生的積極情感、消極情感以及情感平衡分別做兩因素重復(fù)測量方差分析。結(jié)果顯示，在積極情感上，時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 274）=40.10，η2=0.23，p＜0.001，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1, 137）=7.77，η2=0.05，p＜0.01，時間與組別交互作用不顯著，F(xiàn)（2, 274）=2.45，p＞0.05；這表明雖然實驗組與控制組的積極情感均隨時間變化有顯著提高，但是實驗組變化的幅度要顯著大于控制組。因此，相較于控制組，干預(yù)更為有效地提高了實驗組孤兒小學生的積極情感水平。在消極情感上，時間變量主效應(yīng)F（2, 274）=1.95，組別主效應(yīng)F（1, 137）=0.54，時間與組別交互作用 F（2, 274）=2.07，均不顯著（ps＞0.05）；這表明實驗組與控制組的消極情感隨時間變化均不顯著。在情感平衡上，時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 274）=11.10，η2=0.08，p＜0.001，組別主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1,137）=0.55，η2=0.004，p＞0.05，時間與組別交互作用不顯著，F(xiàn)（2, 274）=0.35，η2=0.003，p＞0.05；這表明雖然實驗組與控制組的情感平衡均隨時間變化顯著提高，但是兩組變化的幅度沒有顯著差異。

在此結(jié)果基礎(chǔ)上，進一步做實驗組孤兒小學生積極情感、消極情感以及情感平衡三個觀測時間點上的單因素重復(fù)測量方差分析。結(jié)果顯示，積極情感 [F（2, 136）=27.30，η2=0.29，p＜0.001]、消極情感 [F（2, 136）=3.21，η2=0.05，p＜0.05]、情感平衡 [F（2, 136）=4.46，η2=0.06，p＜0.05]時間變量主效應(yīng)均顯著，其在三個觀測時間點的變化趨勢見圖1。進一步事后多重比較（Bonferroni）結(jié)果顯示，在積極情感和情感平衡上，T2 即時后測分數(shù)、T3 延時后測分數(shù)均顯著高于T1 前測分數(shù)（ps＜0.05），T2 即時后測分數(shù)與 T3 延時后測分數(shù)之間差異均不顯著（ps＞0.05）；在消極情感上，三次測量分數(shù)之間均不存在顯著差異（ps＞0.05）。這表明從縱向時間變化角度看，干預(yù)可以有效提高實驗組孤兒小學生的積極情感，改善其情感平衡水平，且這種干預(yù)效果至少可持續(xù)一個月。

3.2.2生活滿意度干預(yù)效果的追蹤

以觀測時間點為組內(nèi)自變量、組別（實驗組/控制組）為組間自變量，對實驗組和控制組孤兒小學生的四種生活滿意度及總體生活滿意度分別做多因素重復(fù)測量方差分析。結(jié)果顯示，在自我滿意度上，時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 274）=11.68，η2=0.08，p＜0.001，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1, 137）=4.86，η2=0.03，p＜0.05，時間與組別交互作用顯著，F(xiàn)（2, 274）=10.02，η2=0.07，p＜0.001；這表明實驗組與控制組自我滿意度隨時間變化趨勢顯著不一致，且實驗組分數(shù)顯著高于控制組。簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示，實驗組孤兒小學生自我滿意度時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 136）=17.26，η2=0.20，p＜0.001；進一步事后多重比較（Bonferroni）結(jié)果顯示，T2 即時后測分數(shù)顯著高于T1 前測分數(shù)（p＜0.01），T3 延時后測分數(shù)也顯著高于T1 前測分數(shù)（p＜0.05），T3 延時后測與T2 即時后測之間差異不顯著（p＞0.05），其在三個觀測時間點的變化趨勢見圖2?？刂平M孤兒小學生自我滿意度時間變量主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2, 138）=0.05，η2=0.001，p＞0.05。這表明，實驗組隨時間變化呈顯著提高趨勢，但控制組隨時間變化差異不顯著。因此，相較于控制組，干預(yù)更為有效地提高了實驗組孤兒小學生的自我滿意度水平，且這種干預(yù)效果至少可持續(xù)一個月。

在朋友滿意度上，時間變量主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2, 274）=0.11，p＞0.05，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1, 137）=6.22，η2=0.04，p＜0.05，時間與組別交互作用顯著，F(xiàn)（2, 2 7 4）=7.1 9，η2=0.0 5，p＜0.001；這表明實驗組與控制組朋友滿意度隨時間變化趨勢顯著不一致，且實驗組分數(shù)顯著高于控制組。簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示，實驗組孤兒小學生朋友滿意度時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2,136）=3.11，η2=0.04，p＜0.05，進一步事后多重比較（Bonferroni）結(jié)果顯示，T2 即時后測分數(shù)均顯著高于T1 前測分數(shù)（p＜0.01），T3 延時后測分數(shù)與T2 即時后測分數(shù)之間、T3 延時后測分數(shù)與T1 前測分數(shù)之間差異均不顯著（ps＞0.05），其在三個觀測時間點的變化趨勢見圖2。雖然控制組孤兒小學生朋友滿意度時間變量主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（2, 138）=4.48，η2=0.06，p＜0.05，但是事后多重比較（Bonferroni）結(jié)果顯示，三次測量分數(shù)之間均不存在顯著差異（ps＞0.05）。這表明，實驗組隨時間變化呈顯著提高趨勢，但控制組隨時間變化差異不顯著。因此，相較于控制組，干預(yù)更為有效地提高了實驗組孤兒小學生的朋友滿意度水平。

在家庭滿意度上，時間變量主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2, 274）=1.46，η2=0.01，p＞0.05，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1, 137）=4.32，η2=0.03，p＜0.05，時間與組別交互作用顯著，F(xiàn)（2, 274）=9.09，η2=0.06，p＜0.001；這表明實驗組與控制組家庭滿意度隨時間變化趨勢顯著不一致，且實驗組分數(shù)顯著高于控制組。簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示，實驗組孤兒小學生家庭滿意度時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2,136）=4.06，η2=0.06，p＜0.05，進一步事后多重比較結(jié)果顯示，T2 即時后測分數(shù)顯著高于T1 前測分數(shù)（p＜0.01），T3 延時后測分數(shù)與T2 即時后測分數(shù)之間、T3 延時后測分數(shù)與T1 前測分數(shù)之間差異均不顯著（ps＞0.05），其在三個觀測時間點的變化趨勢見圖2。雖然控制組孤兒小學生家庭滿意度時間變量主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（2, 138）=7.04，η2=0.09，p＜0.01，但是事后多重比較結(jié)果顯示，T1 前測分數(shù)顯著高于T3 延時后測分數(shù)（p＜0.05），T2 延時后測分數(shù)與T1 前測分數(shù)之間、T3 延時后測分數(shù)與T2 即時后測分數(shù)之間差異均不顯著（ps＞0.05）。這表明，實驗組隨時間變化呈顯著提高趨勢，但控制組隨時間變化呈顯著下降趨勢。因此，相較于控制組，干預(yù)更為有效地提高了實驗組孤兒小學生的家庭滿意度水平。

在學校滿意度上，時間變量主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2, 274）=0.32，p＞0.05，組別主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1, 137）=3.82，p＞0.05，時間與組別交互作用顯著，F(xiàn)（2, 274）=6.13，η2=0.04，p＜0.01；這表明實驗組與控制組學校滿意度隨時間變化趨勢顯著不一致。簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示，實驗組孤兒小學生學校滿意度時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 136）=3.67，η2=0.05，p＜0.05，進一步事后多重比較（Bonferroni）結(jié)果顯示，T2 即時后測分數(shù)顯著高于T1 前測分數(shù)（p＜0.01），T3 延時后測分數(shù)與T2 即時后測分數(shù)之間、T3 延時后測分數(shù)與T1 前測分數(shù)之間差異均不顯著（ps＞0.05），其在三個觀測時間點的變化趨勢見圖2?？刂平M孤兒小學生學校滿意度時間變量主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2, 138）=2.60，p＞0.05。這表明，實驗組隨時間變化呈顯著提高趨勢，但控制組隨時間變化差異不顯著。因此，相較于控制組，干預(yù)更為有效地提高了實驗組孤兒小學生的學校滿意度水平。

在總體生活滿意度上，時間變量主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2, 274）=1.86，p＞0.05，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1, 137）=7.18，η2=0.05，p＜0.05，時間與組別交互作用顯著，F(xiàn)（2, 274）=13.67，η2=0.09，p＜0.01；表明實驗組與控制組總體滿意度隨時間變化趨勢顯著不一致，且實驗組分數(shù)顯著高于控制組。簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示，實驗組孤兒小學生總體生活滿意度時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 136）=9.21，η2=0.12，p＜0.001，進一步事后多重比較（Bonferroni）結(jié)果顯示，T2 即時后測分數(shù)顯著高于T1 前測分數(shù)（p＜0.01），T3 延時后測分數(shù)也顯著高于T1 前測分數(shù)（p＜0.05），T3 延時后測與T2 即時后測之間差異不顯著（p＞0.05），其在三個觀測時間點的變化趨勢見圖2。雖然控制組孤兒小學生總體生活滿意度時間變量主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 138）=5.60，η2=0.07，p＜0.05，但是事后多重比較（Bonferroni）結(jié)果顯示，三次測量分數(shù)之間均不存在顯著差異（ps＞0.05）。這表明，實驗組隨時間變化呈顯著提高趨勢，但控制組隨時間變化差異不顯著。因此，相較于控制組，干預(yù)更為有效地提高了實驗組孤兒小學生的總體生活滿意度水平，且這種干預(yù)效果至少可持續(xù)一個月。

上述結(jié)果分析表明從縱向時間變化角度看，干預(yù)可以有效增強實驗組孤兒小學生的四種生活滿意度及總體生活滿意度水平，且這種干預(yù)效果在自我滿意度和總體生活滿意度上具有持續(xù)性。

3.3 實驗組孤兒小學生參加積極心理教育干預(yù)活動的自我感受報告

對實驗組孤兒小學生自我感受開放式調(diào)查問卷前五個題的統(tǒng)計結(jié)果顯示：總69 人中有58 人報告對自我有了新的認識（約占84%），例如有代表性的回答是“雖然我不聰明，但是我力氣大，雖然我很黑，但是我很堅強”；“我雖然學習不怎么好，但是我樂于助人，我很善良”；“我長的很黑，學習也不好，但是我體育很好”。

總69 人中有57 人報告對朋友有了新的認識（約占83%），例如有代表性的回答是“朋友之間要互相幫助，友誼才能長存”;“朋友之間要互相信任，互相關(guān)心”;“朋友就是要有福同享，有難同當，當他們做錯事的時候要包容”。

總69 人中有59 人報告對家人有了新的認識（約占86%），例如有代表性的回答是“爺爺雖然不能常來看我，但我相信他是愛我的”；“雖然不能每天吃到奶奶做的飯，但是我知道奶奶一直惦記我”；“雖然沒有爸爸、媽媽，但是爺爺、奶奶很疼愛我，我愛他們”。

總69 人中有52 人報告對學校有了新的認識（約占75%），例如有代表性的回答是“雖然學校給不了我們真的家庭，但是給我們提供了很好的學習條件”；“學校雖然管理很嚴格，有很多限制，但這是為了我們的安全”；“學校雖然不能滿足我們所有的要求，但是它已經(jīng)為我們提供了很多，我們吃的、穿的都是學校給的”。

總69 人中有57 人認為這些新的認識使自己有了改變（約占83%），例如有代表性的回答是“我覺得我變得樂觀了”；“我變得更自信了”；“我覺得我變得更快樂了”；“我覺得我更大膽了，上課敢于發(fā)言了”；“我能夠更自信和友愛了，也更體諒家人了，更加明白家人朋友的重要性”；“我更能理解什么是幸福，也覺得自己是很幸福的”。

對實驗組孤兒小學生自我感受開放式調(diào)查問卷最后一題的統(tǒng)計結(jié)果顯示：總69 人中有80%以上的學生能說出自己最難忘的活動是什么，例如有代表性的回答是“‘愛的禮物’讓我最難忘，因為在這次活動中我表達了我對家人的愛”；“‘讓我對你說聲謝謝’讓我最難忘，因為我在學校的時間最長，都是老師們關(guān)心照顧我，能對我愛的老師說聲謝謝我很開心”；“‘幸福是什么’這次活動讓我最難忘，因為看了老師給播放的視頻后，覺得與視頻里的人比較自己原來是很幸福的”；“‘幸運的我’讓我最難忘，因為通過這次活動讓我懂得了要多看自己的長處，那樣才能更快樂和自信”。

實驗組孤兒學生的上述自我感受報告說明，本研究中的干預(yù)課程使他們對自己生活的世界有了全新的認識，自己的某些行為也發(fā)生了積極的改變，這都是他們主觀幸福感提升的反映。

4 討論

4.1 對積極情感/消極情感的干預(yù)效果

本研究認為，孤兒小學生因缺失父母關(guān)愛，所以對自己的未來充滿憂慮，生活中很少表現(xiàn)出積極情感。因此要提升其主觀幸福感，應(yīng)使其學會體驗更多的積極情感。根據(jù)持續(xù)幸福模型理論（Layous et al., 2013; Lyubomirsky et al., 2005;Sheldon & Lyubomirsky, 2006a），本研究基于“想象最好的自己”與“目標設(shè)置”干預(yù)技術(shù)設(shè)置了“我的美好未來”一課，其干預(yù)就是通過讓孤兒小學生在課堂活動中暢想未來十年后自己的最好狀態(tài)，促使其拋棄基于孤兒身份的痛苦經(jīng)歷所建立的消極認知和情感，形成對未來的積極認知和情感；并且在怎樣才能達到自己最好狀態(tài)的思考中，設(shè)置積極的生活目標，樂觀面對未來。最終通過建立新意向性活動的過程有效提高孤兒小學生的積極情感，改善其情感平衡水平，從而使其主觀幸福感得到有效提升。

4.2 對生活滿意度的干預(yù)效果

首先，本研究認為孤兒學生具有的自我污名問題（王江洋, 李昂揚,等, 2017; 王江洋, 王曉娜,等,2017）實則是對自己生活不滿意的消極自我評價結(jié)果。因此要提升其主觀幸福感應(yīng)使其通過學會識別并使用自己的品格優(yōu)勢來提高其對生活的滿意度。根據(jù)品格優(yōu)勢理論（Seligman et al., 2005）和持續(xù)幸福模型理論（Lyubomirsky et al., 2005; Sin &Lyubomirsky, 2009），本研究基于“回憶三件好事”與“識別優(yōu)勢”干預(yù)技術(shù)設(shè)置了“幸運的我”一課，其干預(yù)就是通過讓孤兒小學生在課堂活動中與教學案例提及的有悲慘生活經(jīng)歷的人物相比較，尋找自己的幸運之處，促使其學會識別自己的優(yōu)勢，形成對自我的客觀、積極評價。最終通過建立新意向性活動的過程有效增強了對自我的滿意度，從而使其主觀幸福感得到有效提升。

其次，本研究認為孤兒學生具有的敵對心理問題主要表現(xiàn)在人際交往過程中，他們對朋友滿意度較差（來媛, 2012）。根據(jù)持續(xù)幸福模型理論（Lyubomirsky et al., 2005; Sin & Lyubomirsky,2009）和品格優(yōu)勢理論（Seligman et al., 2005），本研究基于“慈善行為”與“使用優(yōu)勢”干預(yù)技術(shù)設(shè)置了“做好事”一課，其干預(yù)就是通過讓孤兒小學生在課堂活動中回憶自己曾經(jīng)幫助朋友做了什么事情以及朋友幫助自己做了什么事情，激發(fā)其慈善知覺，在回憶中看到自己與朋友曾經(jīng)使用的“善良”優(yōu)勢，加深自己與朋友之間的積極情感聯(lián)結(jié)。最終通過建立新意向性活動的過程有效增強了對朋友的滿意度，從而使其主觀幸福感得到有效提升。

再次，本研究認為孤兒學生由于缺乏父母之愛所以羞于對家人表達“愛”。根據(jù)品格優(yōu)勢理論（Seligman et al., 2005），本研究基于“時間禮物”與“使用優(yōu)勢”干預(yù)技術(shù)設(shè)置了“愛的禮物”一課，其干預(yù)就是通過讓孤兒小學生在課堂活動中回憶自己與父母、親人等家人之間的相互關(guān)愛經(jīng)歷，識別出自己具有的“愛”這一品格優(yōu)勢，并借由想象的方式使用“愛”這一品格優(yōu)勢為家人送去一份“愛的禮物”以表達自己對家人的愛。最終通過在回憶中體驗并穩(wěn)固與親人的“愛”與“被愛”關(guān)系有效增強了對家人的滿意度，從而使其主觀幸福感得到有效提升。

最后，本研究認為高年級孤兒小學生由于即將進入青春叛逆期，所以對孤兒學校的封閉式校園管理非常抵觸，缺乏對學校和老師的感恩之心，校園滿意度很差。根據(jù)品格優(yōu)勢理論（Lyubomirsky et al., 2011; Killen & Macaskill, 2015; Seligman et al.,2005; Sheldon & Lyubomirsky, 2006b），本研究基于“感恩表達”與“使用優(yōu)勢”干預(yù)技術(shù)設(shè)置了“我想對你說聲謝謝”一課，其干預(yù)就是通過讓孤兒小學生在課堂活動中回憶曾經(jīng)給予過自己幫助的老師或?qū)W校管理者是如何幫助自己的，加深其對學校和老師工作的理解，激發(fā)其“感恩”優(yōu)勢，并通過給他們寫一封感謝信練習表達自己的感激之情。最終通過表達感恩之心的方式有效增強了對學校的滿意度，從而使其主觀幸福感得到有效提升。

4.3 干預(yù)效果的持續(xù)性

本研究通過學校心理健康課有目的地將“認識幸?！?、“想象最好的自己”、“回憶三件好事”、“慈善行為”、“時間禮物”、“感恩表達”、“識別優(yōu)勢”、“使用優(yōu)勢”等積極心理干預(yù)技術(shù)教授給孤兒小學生，有效發(fā)揮了教育對行為塑造的持續(xù)性作用，使其懂得了什么是幸福，建立起新的、積極的意向性活動，學會識別并使用自己的品格優(yōu)勢，從而能夠體驗到更多主觀幸福感。因此，本次干預(yù)的總體效果通過追蹤測量顯現(xiàn)出較好的持續(xù)性。

4.4 研究的意義與啟示

一方面，本研究根據(jù)持續(xù)幸福模型和品格優(yōu)勢理論，將目前積極心理學研究提出的多種積極心理干預(yù)技術(shù)有機整合于孤兒學校課堂教學中，不僅突破了以往主觀幸福感干預(yù)研究多是只采用單一方法干預(yù)的模式，而且還轉(zhuǎn)變了孤兒心理教育與研究的消極價值取向，倡導對孤兒學生開展積極心理教育，把主觀幸福感積極心理干預(yù)引入學校心理健康教育中，將促進孤兒學生主觀幸福感提升作為孤兒學校心理健康教育的重要目標。另一方面，當前在普通學校中，也存在大量父母外出務(wù)工的留守學生、父母離婚的離異家庭學生等家庭處境不利者，他們與孤兒學生相似，都是缺少完整家庭教育支持的弱勢學生群體，其心理健康及主觀幸福感問題也是國家政府和學校的重要關(guān)注點。故本研究開發(fā)出的孤兒小學生主觀幸福感積極心理教育干預(yù)方案，不僅可以在國內(nèi)其他孤兒學校中推廣使用，而且對普通學校開展提升各類學生主觀幸福感的積極心理健康教育同樣具有較為實用的借鑒價值。

4.5 研究局限性與展望

本研究雖然取得較好干預(yù)效果，但仍然存在局限性。首先，受低年級小學生認知理解能力限制，本研究只干預(yù)了五、六年級孤兒小學生。未來研究可依據(jù)此次研究開發(fā)出的干預(yù)方案在低齡及高齡學段延伸，進一步檢驗干預(yù)方案的適用性及有效性。其次，本研究選擇的是某省孤兒學校中的孤兒學生，不能代表孤兒學生總體。我國絕大多數(shù)省份孤兒學生是在普通學校就讀，未來研究可考慮進一步考察干預(yù)方案對普通學校學生的適用性及有效性。再次，由于孤兒學校客觀條件限制，本研究只能對干預(yù)效果追蹤一個月，因此僅能證明持續(xù)一個月時長的干預(yù)效果。未來研究可延長追蹤時間，深入考察為期6 周的干預(yù)是否可以有更長久的干預(yù)效果。最后，本研究設(shè)計的干預(yù)方案在每節(jié)課中綜合運用了多種積極心理干預(yù)技術(shù)，這種綜合干預(yù)具有促使干預(yù)效果最大化的優(yōu)勢，但是也存在局限性，即很難說明具體是哪一種或哪幾種干預(yù)技術(shù)起了作用，哪一種或哪幾種干預(yù)技術(shù)起的作用更大。未來研究可在一個較長的教學周期內(nèi)，在每一節(jié)干預(yù)課程中只運用一種積極心理干預(yù)技術(shù)，同時設(shè)置多個實驗組與控制組來分別檢驗每一種積極心理干預(yù)技術(shù)的作用效果，進而比較哪一種或哪幾種干預(yù)技術(shù)起的作用更大。

5 結(jié)論

本研究以學校心理健康課為教育途徑，運用自行設(shè)計的積極心理教育干預(yù)方案對某省高年級孤兒小學生的主觀幸福感予以干預(yù)，得出如下結(jié)論：積極心理教育干預(yù)提高了實驗組孤兒小學生積極情感，改善了其情感平衡水平；增強了其對自我、朋友、家庭、學校的滿意度及總體生活滿意度水平；從而使其主觀幸福感得到有效提升，且這種干預(yù)效果至少可持續(xù)一個月。