文化回應(yīng)教育理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式建構(gòu)

扎麗瑪　張際平

摘要：隨著創(chuàng)客教育研究范疇的拓展與深入，創(chuàng)客教育的公平導(dǎo)向設(shè)計(jì)日益受到關(guān)注，探索如何保障弱勢(shì)群體的教育權(quán)益以促進(jìn)教育公平，已經(jīng)成為全球性的焦點(diǎn)。文化回應(yīng)教學(xué)是為不同文化背景與語(yǔ)言環(huán)境下的青年建構(gòu)的一種教學(xué)策略。教師通過(guò)建構(gòu)整合的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生的課程內(nèi)容與他們的文化背景相聯(lián)系，從而鼓勵(lì)反思和聯(lián)結(jié)。該文在這一教育理念的指導(dǎo)下分析了文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式的特征、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)，建構(gòu)了文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式的原型，并對(duì)模式進(jìn)行具體化應(yīng)用。研究結(jié)果表明，該模式在微觀層面為弱勢(shì)文化群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了解決方案，在宏觀層面促進(jìn)了教育的均衡發(fā)展，為創(chuàng)客教育的區(qū)域推進(jìn)提供了新的路徑。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育;文化回應(yīng)教學(xué);教學(xué)模式;教育公平

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

近年來(lái)，創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)風(fēng)靡全球，創(chuàng)客教育已發(fā)展為國(guó)際現(xiàn)象。創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)具有使用數(shù)字桌面工具、線上共享與協(xié)作的文化規(guī)范，以及使用通用設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)促進(jìn)共享和迭代等典型特征。創(chuàng)客最早起源于美國(guó)MT]r比特與原子研究中心發(fā)起的Fab Lab（Fabrication Laboratory）創(chuàng)新項(xiàng)目。近幾年，創(chuàng)客教育作為創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的一個(gè)分支，拓展了我們的學(xué)習(xí)和教育觀念，并得到?jīng)Q策者、從業(yè)人員和學(xué)者們的關(guān)注。在政策制定者和資助者的支持下，制造被整合到教室中，創(chuàng)客空間在全球各地的社區(qū)涌現(xiàn)，創(chuàng)作發(fā)生在各種各樣的正式和非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中。以往創(chuàng)客教育的普及化研究主要聚焦于政策性的指導(dǎo)意見和建議。隨著創(chuàng)客教育研究的不斷拓展與深入，部分研究者開始關(guān)注創(chuàng)客教育的推進(jìn)方法，從宏觀層面的政策到微觀層面的方法，弱勢(shì)群體（文化障礙、經(jīng)濟(jì)障礙、語(yǔ)言障礙等）的創(chuàng)客教育日益受到關(guān)注。

2017年1月國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中強(qiáng)調(diào)全力推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，協(xié)調(diào)推進(jìn)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，促進(jìn)革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、特困地區(qū)的教育均衡發(fā)展，以保障弱勢(shì)群體獲得優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。2018年，聯(lián)合國(guó)教科文組織哈馬德·本·伊薩·哈利法（Hamad Bin Isa Al Khalifa）國(guó)王教育信息化獎(jiǎng)表彰使用創(chuàng)新技術(shù)保障弱勢(shì)群體受教育權(quán)的項(xiàng)目。探索如何保障弱勢(shì)群體的教育權(quán)益以促進(jìn)教育公平，已經(jīng)成為全球性的焦點(diǎn)。在這一背景下，隨著創(chuàng)客教育研究范疇的不斷拓展與深入，創(chuàng)客教學(xué)模式的公平導(dǎo)向設(shè)計(jì)為促進(jìn)弱勢(shì)群體的教育公平提供了一種解決方案。

二、文化回應(yīng)教育理念

（一）文化回應(yīng)教學(xué)

20世紀(jì)90年代初，葛羅瑞亞·拉德森·比林斯（Gloria Ladson-Billings）博士提出文化回應(yīng)教學(xué)（Culturally Responsive Teaching，CRT）的概念，這一術(shù)語(yǔ)被定義為“使學(xué)生保持文化完整，同時(shí)獲得學(xué)術(shù)成就”。文化回應(yīng)也可稱作“文化一致”“文化反應(yīng)”和“文化相容”。CRT是為不同文化背景與語(yǔ)言環(huán)境下的青年建構(gòu)的一種教學(xué)策略。教師通過(guò)建構(gòu)整合的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生的課程內(nèi)容與他們的文化背景相聯(lián)系，從而鼓勵(lì)反思和聯(lián)結(jié)。這一概念在教育領(lǐng)域已經(jīng)獲得了廣泛的認(rèn)同。CRT在家庭和學(xué)校之間、抽象學(xué)術(shù)和社會(huì)文化生活實(shí)踐之間建立了意義的橋梁，它承認(rèn)不同種族文化遺產(chǎn)的合理性，并教導(dǎo)學(xué)生理解和贊頌自己和他人的文化遺產(chǎn)。

珍尼渥斯·蓋伊（Geneva Gay）對(duì)CRT的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)，她將傳統(tǒng)的文化觀念進(jìn)行了擴(kuò)展，認(rèn)為：“文化決定著我們的思維、信任和行為”。換句話說(shuō)，文化承載著學(xué)生的信仰、動(dòng)機(jī)以及行為規(guī)范。教師被認(rèn)為在有效實(shí)施CRT過(guò)程中起到了重要作用，他們需要對(duì)文化回應(yīng)實(shí)踐進(jìn)行反思，參與一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，審查學(xué)習(xí)者的特權(quán)和制約因素如何塑造他們的世界觀。CRT已被證明是對(duì)不同文化背景學(xué)生的有效教育形式。

（二）文化回應(yīng)計(jì)算

文化回應(yīng)計(jì)算（Culturally Responsive Computing，CRC）是由CRT的擴(kuò)展工作而獲得的，是設(shè)計(jì)技術(shù)支持和計(jì)算機(jī)教育項(xiàng)目的一種方法。CRC旨在將計(jì)算思維與文化習(xí)俗相結(jié)合提高學(xué)業(yè)成就和社會(huì)發(fā)展。因此，研究人員和理論家們聚焦于如何使用文化回應(yīng)教學(xué)策略使技術(shù)教育易于理解。在CRC框架下，學(xué)者們重新思考理論，完善了定義，概括了適合技術(shù)教育環(huán)境特點(diǎn)的更細(xì)微的原則以及更加充分利用新技術(shù)的變革潛能。

文化回應(yīng)計(jì)算是研究計(jì)算與文化之間的相互作用。它包括問題解決的方法、概念范疇、在定義中表征數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)和模型以及其他計(jì)算實(shí)踐。文化回應(yīng)計(jì)算包含計(jì)算對(duì)社會(huì)文化的影響，以及個(gè)人、社會(huì)、歷史、文化的起源影響計(jì)算制品或想法的創(chuàng)新、開發(fā)、傳播、維護(hù)和利用的研究。從文化回應(yīng)計(jì)算的角度來(lái)看，沒有計(jì)算技術(shù)在文化上是“中立的”，也沒有文化實(shí)踐在計(jì)算上是“空白的”，文化應(yīng)被視為創(chuàng)新和設(shè)計(jì)的資源而不是障礙。CRC旨在闡明在各種傳統(tǒng)和本土文化實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的數(shù)學(xué)和計(jì)算知識(shí)，并將這些實(shí)踐與學(xué)校學(xué)習(xí)相結(jié)合，這一策略改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（三）理念的本土化

文化回應(yīng)教育理念在我國(guó)的本土化進(jìn)程還處于理論探索階段。有學(xué)者指出，文化對(duì)于學(xué)習(xí)有著直接的影響，不同的文化之間存在不同的交流、互動(dòng)以及行為模式。教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生原有文化模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)，而非用新的文化模式“取代”原有文化模式。還有學(xué)者認(rèn)為：“在教學(xué)主體觀方面，文化回應(yīng)教學(xué)主張尊重人格，承擔(dān)責(zé)任;在教學(xué)文化觀方面，主張文化平等，注重多元;在教學(xué)實(shí)施觀方面，強(qiáng)調(diào)探究，注重生成。文化回應(yīng)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生教育機(jī)會(huì)均等化，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的潛能”。

課程知識(shí)與文化的融合需要：教師與學(xué)生確認(rèn)自身的文化主體身份，提升自身的文化主體意識(shí);教學(xué)過(guò)程中文化要素的挖掘以及潛在文化的“動(dòng)姿化”;文化回應(yīng)教學(xué)的積極倡導(dǎo)以及教學(xué)方式的深度變革。產(chǎn)生于美國(guó)社會(huì)土壤中的文化回應(yīng)教學(xué)涉及課堂教學(xué)中文化的多元性，涉及教學(xué)與文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，因此，了解文化回應(yīng)教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)、產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)以及實(shí)踐取向，對(duì)于我國(guó)的課堂教學(xué)有著一定的啟示作用。

三、文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式原型

（一）模式特征

文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教育（Cultural Responsive Maker，CRM）的本質(zhì)是文化、計(jì)算與制造的有效整合。其中任意兩項(xiàng)的整合對(duì)我們都不陌生。文化與計(jì)算的整合我們稱之為文化回應(yīng)計(jì)算;文化與制造的整合就是我們的傳統(tǒng)文化實(shí)踐;計(jì)算與制造的整合成果就是創(chuàng)客教育。文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教育旨在將文化回應(yīng)計(jì)算從屏幕端拓展到實(shí)踐領(lǐng)域，使傳統(tǒng)文化實(shí)踐與信息化計(jì)算技術(shù)相整合，給創(chuàng)客教育嵌入特定的文化背景，目.具有文化情境性、學(xué)科整合性、合作探究性以及創(chuàng)新涌現(xiàn)性等特征。

1.文化情境性：學(xué)習(xí)是源于社會(huì)、生物和情感因素之間的復(fù)雜關(guān)系，因此必須將個(gè)體的文化取向與這些因素之間的交匯點(diǎn)考慮在內(nèi)。文化是個(gè)人發(fā)展的主要決定因素，它對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)能力有直接的影響。情境學(xué)習(xí)理論支持學(xué)習(xí)是文化的功能，并且學(xué)習(xí)者的理解能力使新信息與之前的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起。文化情境的嵌入允許學(xué)生在真實(shí)世界的、與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的文化情境脈絡(luò)中進(jìn)行探索、創(chuàng)造、交流、反思和有意義地建構(gòu)概念和關(guān)系。

2.學(xué)科整合性：通過(guò)學(xué)科整合，教育者尋求提高學(xué)生的語(yǔ)言藝術(shù)和數(shù)學(xué)技能，同時(shí)還教授思維技能、身體和感知技能以及社交技能。學(xué)科整合性教育跨越專業(yè)界限，將課程的各個(gè)方面匯集成有意義的聯(lián)系，以集中于廣泛的研究領(lǐng)域。學(xué)科整合性教育的實(shí)踐基于人類學(xué)習(xí)者的特征和現(xiàn)實(shí)世界的相互依存性，不是人為地將世界劃分為“專業(yè)”使用教科書和課堂作業(yè)的方式進(jìn)行教學(xué)，而是讓學(xué)生沉浸在反映復(fù)雜生活的豐富環(huán)境中。學(xué)科整合性教育為學(xué)習(xí)提供了一個(gè)整體背景，從而提高了創(chuàng)造能力、記憶聯(lián)系以及問題解決能力。

3.合作探究性：合作學(xué)習(xí)是基于這樣一種模型，即知識(shí)可以在一個(gè)群體中創(chuàng)建，成員可以通過(guò)分享經(jīng)驗(yàn)和承擔(dān)不同的角色來(lái)積極互動(dòng)。個(gè)體能夠在合作學(xué)習(xí)時(shí)獲得更高水平的學(xué)習(xí)并保留更多信息，這既適用于知識(shí)的傳播者，也適用于知識(shí)的接受者。學(xué)生以共同體的方式探究概念、建構(gòu)知識(shí)、解決問題以及實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目，并理解周圍世界的意義，朝著提高他們自己以及整個(gè)班級(jí)的知識(shí)狀態(tài)而努力。

4.創(chuàng)新涌現(xiàn)性：教育是人類世界復(fù)雜問題之最。目前，教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷一場(chǎng)方法論的革命，不同于傳統(tǒng)的教育方法與教育范式，復(fù)雜科學(xué)為教育領(lǐng)域提供了全新的研究方法與范式。復(fù)雜系統(tǒng)的一個(gè)重要特征是它具有涌現(xiàn)性質(zhì)。“涌現(xiàn)性指多個(gè)元素組成系統(tǒng)后，出現(xiàn)了原有元素不具備的性質(zhì)。創(chuàng)新工作、理解以及認(rèn)知的發(fā)展都是從一些簡(jiǎn)單成分的互動(dòng)中涌現(xiàn)出來(lái)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)的例子”。課堂社群也應(yīng)該被視為是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，可以將創(chuàng)新描述為是一個(gè)班級(jí)系統(tǒng)的涌現(xiàn)性質(zhì)。

（二）指導(dǎo)思想

1.文化回應(yīng)教育理念

文化回應(yīng)教育已經(jīng)存在各種各樣的教育框架：提供熟悉的語(yǔ)境、開發(fā)具有文化相關(guān)性的材料和調(diào)查方式、改變教學(xué)以適應(yīng)學(xué)生的先前知識(shí)、鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)環(huán)境、使用基于模式的方法、促進(jìn)教育者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)步的反思等。文化回應(yīng)教學(xué)的特征有：（1）有效性與實(shí)證性：文化回應(yīng)教學(xué)被證實(shí)是有效的，因?yàn)樗姓J(rèn)學(xué)生多樣化遺產(chǎn)的優(yōu)勢(shì);（2）綜合性：文化回應(yīng)教學(xué)是全面的，因?yàn)樗褂梦幕Y源來(lái)教授知識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度;（3）多維性：文化回應(yīng)教學(xué)涵蓋許多領(lǐng)域，并將多元文化理論應(yīng)用于課堂環(huán)境、教學(xué)方法和評(píng)估;（4）解放性：文化回應(yīng)教學(xué)解放學(xué)生;（5）授權(quán)性：文化回應(yīng)教學(xué)賦予學(xué)生權(quán)力，使他們有機(jī)會(huì)在課堂內(nèi)外表現(xiàn)出色，并將權(quán)力轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)能力、個(gè)人信心、勇氣和行動(dòng)的意志;（6）變革性：文化回應(yīng)教學(xué)具有變革性，因?yàn)榻處熍c學(xué)生必須經(jīng)常挑戰(zhàn)教育傳統(tǒng)和現(xiàn)狀。

2.復(fù)雜系統(tǒng)理論

“復(fù)雜系統(tǒng)是由不存在任何中央控制，通過(guò)簡(jiǎn)單規(guī)則產(chǎn)生復(fù)雜集體行為的大量組分組成的網(wǎng)絡(luò)，并具有涌現(xiàn)和自組織行為的系統(tǒng)”。復(fù)雜系統(tǒng)包含了若干相互作用的元素或主體，其環(huán)境通常建立在簡(jiǎn)單的規(guī)則之上。系統(tǒng)各層次內(nèi)部和跨層次問的反饋交互導(dǎo)致自組織的產(chǎn)生，各種涌現(xiàn)模式在系統(tǒng)的中觀和宏觀層次開始形成。復(fù)雜科學(xué)認(rèn)為教育與整個(gè)社會(huì)的發(fā)展和變革有著緊密的聯(lián)系，不僅與經(jīng)濟(jì)、政治、文化等外在因素有著復(fù)雜的聯(lián)系，還是教育理念、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育手段、教育制度等諸多內(nèi)在因素相互博弈的結(jié)果。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性既體現(xiàn)在其內(nèi)部要素的多樣性和復(fù)雜運(yùn)作機(jī)制上，又體現(xiàn)在與其緊密關(guān)聯(lián)的、復(fù)雜的外部環(huán)境上。教育系統(tǒng)、學(xué)習(xí)系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)均屬?gòu)?fù)雜系統(tǒng)，涌現(xiàn)現(xiàn)象對(duì)于學(xué)習(xí)理論的研究、教學(xué)模式的建構(gòu)有著重要的理論和方法論含義。

（三）模式目標(biāo)

CRM教學(xué)模式的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維也稱作創(chuàng)造性思維，是人類特有的一種高級(jí)思維形式，是某種新穎的、有價(jià)值的或令人滿意的產(chǎn)品的思維過(guò)程。創(chuàng)新思維具有新穎性、想象性、靈感性和辯證性等主要特征。學(xué)術(shù)界對(duì)創(chuàng)新思維的興趣存在于許多學(xué)科中，如工程學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與藝術(shù)創(chuàng)造等。有關(guān)創(chuàng)新思維發(fā)生的過(guò)程，心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)方面有很多實(shí)證研究，這些研究的結(jié)果給創(chuàng)新思維的來(lái)源和方法提供了幾種可能的解釋，其中較為典型的有收斂和發(fā)散思維、顯性一隱性交互理論、概念混合以及珩磨理論（Honing Theory）等。本文主要采用珩磨理論，該理論認(rèn)為創(chuàng)新思維是由世界觀的自組織和自修復(fù)的本質(zhì)而產(chǎn)生的，創(chuàng)造的過(guò)程是個(gè)體反復(fù)磨練綜合世界觀的一種方式。珩磨理論不僅注重外部可見的創(chuàng)造性結(jié)果，還注重創(chuàng)造過(guò)程帶來(lái)的世界觀的內(nèi)部認(rèn)知重構(gòu)與修復(fù)。

（四）模式結(jié)構(gòu)

CRM教學(xué)模式分為四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，分別是文化情境感知、計(jì)算概念認(rèn)知、文化回應(yīng)計(jì)算和文化回應(yīng)制造;學(xué)生活動(dòng)分為具身體驗(yàn)、概念建構(gòu)、問題解決和創(chuàng)新實(shí)踐;教師活動(dòng)包括創(chuàng)設(shè)文化情境、協(xié)調(diào)概念建構(gòu)、程序算法引導(dǎo)和創(chuàng)新思維評(píng)價(jià)（如下頁(yè)圖1所示）。CRM創(chuàng)客教學(xué)模式由四個(gè)象限組成，即四個(gè)環(huán)節(jié)組成。從文化情境感知到計(jì)算概念認(rèn)知，再到文化回應(yīng)計(jì)算與文化回應(yīng)制造，每一個(gè)環(huán)節(jié)均有文化的嵌入與引導(dǎo)。因此，文化是CRM創(chuàng)客教學(xué)模式的核心。第一象限（右上）：CRM教學(xué)模式的第一環(huán)節(jié)是文化情境感知，教師通過(guò)播放視頻、閱讀故事、組織游戲等與特定文化實(shí)踐相關(guān)的沉浸式活動(dòng)使學(xué)生能夠具身體驗(yàn)文化情境，從而激活感覺運(yùn)動(dòng)圖式。第二象限（右下）：模式的第二環(huán)節(jié)是計(jì)算概念認(rèn)知，在這一環(huán)節(jié)教師進(jìn)行自主建構(gòu)設(shè)計(jì)、協(xié)作建構(gòu)設(shè)計(jì)、支架建構(gòu)設(shè)計(jì)，輔助學(xué)生實(shí)現(xiàn)具體的概念域到抽象的概念域的映射，從而使學(xué)生建構(gòu)抽象的計(jì)算概念符號(hào)系統(tǒng)即符號(hào)圖式的生成。第三象限（左下）：第三環(huán)節(jié)是文化回應(yīng)計(jì)算，在這一環(huán)節(jié)教師采用文化回應(yīng)教學(xué)的策略對(duì)學(xué)生進(jìn)行程序算法的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力即運(yùn)算圖示的生成。第四象限（左上）：在第四環(huán)節(jié)，學(xué)生在文化回應(yīng)計(jì)算的基礎(chǔ)上進(jìn)行文化回應(yīng)制造的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)，生成人工制品，教師在這一過(guò)程中對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新思維進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。

四、文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式的應(yīng)用

2018年4月，筆者在內(nèi)蒙古自治區(qū)的某所民族中學(xué)進(jìn)行了四周的文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客活動(dòng)。我們從初中一年級(jí)和二年級(jí)選出26名參與者，實(shí)施了CRM教學(xué)模式干預(yù)。研究以游牧文化為主題，旨在將民族地區(qū)的傳統(tǒng)文化與創(chuàng)客教育相整合，提高民族學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（一）教學(xué)模式原型具體化

教學(xué)模式原型具體化意味著將CRM教學(xué)模式的原型應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐。在本次創(chuàng)客教學(xué)實(shí)踐中CRM教學(xué)模式原型按如下課型展開（如下頁(yè)圖2所示）。

第一環(huán)節(jié)：在文化情境感知環(huán)節(jié)，教師通過(guò)與游牧文化相關(guān)的視頻、故事、游戲等沉浸式的活動(dòng)創(chuàng)設(shè)游牧文化情境，使學(xué)生具身體驗(yàn)文化情景，從而激活感覺運(yùn)動(dòng)圖式。

第二環(huán)節(jié)：計(jì)算概念認(rèn)知環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行自主建構(gòu)設(shè)計(jì)、協(xié)作建構(gòu)設(shè)計(jì)、支架建構(gòu)設(shè)計(jì)，輔助學(xué)生將游牧文化的概念域映射到抽象的計(jì)算概念域，促進(jìn)學(xué)生計(jì)算概念符號(hào)系統(tǒng)的生成。

第三環(huán)節(jié)：文化回應(yīng)計(jì)算環(huán)節(jié)，教師采用與游牧文化相關(guān)的情境性問題對(duì)學(xué)生進(jìn)行程序算法的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力即運(yùn)算圖示的生成。

第四環(huán)節(jié)：文化回應(yīng)制造環(huán)節(jié)，學(xué)生采用典型游牧文化符號(hào)作為項(xiàng)目主題進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)造人工制品，教師對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新思維進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。

（二）文化、計(jì)算、制造整合的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

本次教學(xué)實(shí)踐以典型游牧文化符號(hào)“蒙古包”為項(xiàng)目主題，使用Scratch軟件作為線上工具，LEGO WEDO作為線下外接設(shè)備。首先，由教師導(dǎo)入蒙古包的文化情景;其次，學(xué)生建構(gòu)計(jì)算概念;再次，學(xué)生使用Scratch軟件在線上進(jìn)行文化回應(yīng)計(jì)算活動(dòng);最后，將線上的文化回應(yīng)計(jì)算活動(dòng)拓展到線下進(jìn)行文化回應(yīng)制造活動(dòng)。文化、計(jì)算、制造整合的教學(xué)活動(dòng)如下表所示。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的數(shù)據(jù)包括參與式觀察、視頻文件、學(xué)生制品的過(guò)程性數(shù)據(jù)（設(shè)計(jì)方案、設(shè)計(jì)進(jìn)度）與最終作品、焦點(diǎn)小組和半結(jié)構(gòu)化訪談。研究者使用參與式觀察的方法記錄下課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及他們所遇到的困難，并使用錄影設(shè)備對(duì)每一次課進(jìn)行了視頻錄制，每次課后對(duì)視頻進(jìn)行了文本轉(zhuǎn)錄。我們還收集了學(xué)生的設(shè)計(jì)方案、每日照片和代碼截圖，為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)建了數(shù)據(jù)組合，該組合包括初始設(shè)計(jì)方案、設(shè)計(jì)進(jìn)度以及項(xiàng)目完成后的照片。我們將26人分成3個(gè)焦點(diǎn)小組，在教學(xué)模式干預(yù)結(jié)束后對(duì)每一個(gè)焦點(diǎn)小組進(jìn)行座談。最后，七名學(xué)生參加了反思性采訪，主題包括文化回應(yīng)的創(chuàng)客教學(xué)模式對(duì)于他們的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力產(chǎn)生了什么樣的影響。研究采用三級(jí)編碼對(duì)田野筆記和訪談進(jìn)行編碼，并對(duì)每一個(gè)信息來(lái)源進(jìn)行三角測(cè)量。

（四）教學(xué)效果和教育影響

通過(guò)四周CRM教學(xué)模式的干預(yù)，學(xué)生們的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力均有明顯的提高。事實(shí)上，這種感知、認(rèn)知、行為上的聯(lián)結(jié)干預(yù)模式極大程度上促進(jìn)了學(xué)生的情感、思維以及創(chuàng)造力的涌現(xiàn)。學(xué)生們學(xué)會(huì)了寫算法、編程序，創(chuàng)造出了屬于自己的、獨(dú)特的工藝品，所有參與者的計(jì)算態(tài)度、創(chuàng)造能力均有不同程度的提高。文化、計(jì)算、制造整合的教學(xué)活動(dòng)極大程度上促進(jìn)了學(xué)生們的感知、認(rèn)知以及行為之間的聯(lián)結(jié)。文化情景的嵌入豐富了學(xué)生們的感官體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生從沉浸式的行為獲得結(jié)構(gòu)化的映像。正如約翰·杜威（John Dewey）所說(shuō)，“事件被轉(zhuǎn)換為有意義的對(duì)象、事物……它們可以通過(guò)想象無(wú)限地組織和重排……因而更易于操控、更加持久和更加靈活”。該模式不僅為弱勢(shì)文化群體的學(xué)生提供了適切的創(chuàng)客教育，提升了創(chuàng)新思維，還為創(chuàng)客教育在民族地區(qū)的普及與發(fā)展提供了新的路徑。研究證實(shí)通過(guò)教育技術(shù)的嵌入，創(chuàng)新教學(xué)模式與結(jié)構(gòu)對(duì)于促進(jìn)教學(xué)效能有著巨大的潛能。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究在文化回應(yīng)教育理念的指導(dǎo)下建構(gòu)了回應(yīng)特定文化實(shí)踐的創(chuàng)客教學(xué)模式。該模式具有文化情境性、學(xué)科整合性、合作探究性以及創(chuàng)新涌現(xiàn)性等特征，以不同文化背景群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)為模式目標(biāo)，以文化情景感知、計(jì)算概念認(rèn)知、文化回應(yīng)計(jì)算、文化回應(yīng)制造為教學(xué)過(guò)環(huán)節(jié)，通過(guò)文化、計(jì)算、制造相整合的教學(xué)活動(dòng)對(duì)模式進(jìn)行了具體化應(yīng)用。研究結(jié)果表明，該模式在微觀層面為不同文化背景群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了解決方案，在宏觀層面促進(jìn)了教育的均衡發(fā)展，為創(chuàng)客教育的區(qū)域推進(jìn)提供了新的路徑。當(dāng)然，該教學(xué)模式屬于探索性研究，需要進(jìn)一步迭代的修正與評(píng)價(jià)。