超越行為訓(xùn)練：“養(yǎng)成好習(xí)慣”教育主題解讀

摘要 教學(xué)中，教師常常會(huì)把一年級下冊《道德與法治》的教育主題“養(yǎng)成好習(xí)慣”狹窄地理解為學(xué)生行為習(xí)慣訓(xùn)練，并將此作為教學(xué)的核心目標(biāo)，無法落實(shí)教材編寫中“從養(yǎng)成好習(xí)慣開始，為追求美好自我啟航”的理念。本文借鑒杜威的智慧性習(xí)慣與阿倫特的“人的復(fù)數(shù)性”概念，對“養(yǎng)成好習(xí)慣”進(jìn)行了深度解讀，并以此為基礎(chǔ)提出了習(xí)慣養(yǎng)成的整體教學(xué)策略：把“我要成為XXX的人”作為貫穿課堂的首位教學(xué)目標(biāo);注意第二層次習(xí)慣的養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞?習(xí)慣養(yǎng)成;習(xí)慣的智慧性;美好自我

為利于教師在教學(xué)中把握階段性教育目標(biāo)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求及小學(xué)生道德成長中的階段性問題，小學(xué)一、二年級《道德與法治》教材采用了每冊設(shè)立相對獨(dú)立的教育主題的編寫思路。在《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書·道德與法治一年級下冊》的“本冊教材的整體分析”中，編寫者明確“養(yǎng)成好習(xí)慣”是本冊的核心教育主題，并對“好習(xí)慣”有一個(gè)簡要說明：“好習(xí)慣，是一個(gè)美好自我形象在學(xué)生身上的具體化，從好習(xí)慣的養(yǎng)成開始，為學(xué)生追求美好自我啟航?！盵1]應(yīng)該說，習(xí)慣養(yǎng)成對于整個(gè)小學(xué)階段而言都是非常重要的教育目標(biāo)與任務(wù)，這里特別把“養(yǎng)成好習(xí)慣”作為一年級《道德與法治》教材的階段性主題任務(wù)，體現(xiàn)了編寫組特殊的教育理念。本文從如何理解習(xí)慣以及好習(xí)慣的人格成長意義兩個(gè)方面進(jìn)行教育主題解讀，并在此基礎(chǔ)上提出“道德與法治”課程中“養(yǎng)成好習(xí)慣”的整體教學(xué)建議。

一、習(xí)慣具有智慧性特征

習(xí)慣養(yǎng)成教育的任務(wù)，通常被理解為幫助學(xué)生形成一套穩(wěn)定的行為方式或者在某種情境中不假思索地作出系列特定反應(yīng)?；谶@樣的理解，教師們常常在習(xí)慣養(yǎng)成中關(guān)注兩個(gè)方面：一是習(xí)慣的外顯性行為特征;二是習(xí)慣養(yǎng)成的長期性特征?；诘谝稽c(diǎn)，教師特別注意課堂上的行為訓(xùn)練，把行為技能與操作過程當(dāng)作是習(xí)慣養(yǎng)成教育的核心內(nèi)容;基于第二點(diǎn)，教師會(huì)注意課內(nèi)與課外活動(dòng)的結(jié)合，通過家庭作業(yè)、班級和學(xué)校主題教育周和主題教育月等方式鞏固課堂上的行為訓(xùn)練，以幫助學(xué)生保持習(xí)慣的穩(wěn)定性特征。

上述習(xí)慣教育的做法，如果用杜威對習(xí)慣的理解來反思，存在著對習(xí)慣的兩個(gè)方面誤讀：一是在突出第一層次的外顯性習(xí)慣的同時(shí)，忽視了第二層次的智慧性習(xí)慣;二是在突出習(xí)慣的穩(wěn)定性特征的同時(shí)，忽視了習(xí)慣的成長性特征。

在《民主與教育》第四章“教育即生長”中，杜威把習(xí)慣看作特定品質(zhì)的養(yǎng)成過程，對其進(jìn)行了批判性分析。他承認(rèn)習(xí)慣具有操作技能的外顯特征，也承認(rèn)習(xí)慣實(shí)際上是人通過自身官能的控制而實(shí)現(xiàn)對環(huán)境有效控制的一種方式。他反對把習(xí)慣狹窄地限定為行為，而是創(chuàng)造性地指出除了外顯性的行為與操作技能，習(xí)慣中還包含著對具體環(huán)境的辨別、采取適應(yīng)行為的判斷、對具體細(xì)節(jié)的調(diào)整等智慧因素，特別包括積極地探尋適當(dāng)?shù)男袨榕c反應(yīng)方式的傾向。他批評說，如果只看到習(xí)慣的這些穩(wěn)定的外顯性行為，很容易把習(xí)慣誤作為一種僵化的操作模式，這樣的習(xí)慣養(yǎng)成不僅不會(huì)有利于成長，反倒因?yàn)閷ζ涑淌交僮鞯慕┗岳斫舛沽?xí)慣成為學(xué)生成長的阻礙因素。[2]

杜威倫理學(xué)的研究者Gregory F. Pappas在對杜威的上述習(xí)慣概念進(jìn)行了深入分析后，提出杜威的習(xí)慣觀念包含兩個(gè)層次：第一個(gè)層次是應(yīng)用于具體情境中的操作性的習(xí)慣，第二層次是在所有情境中都起作用的智慧性的習(xí)慣。[3]顯然，如果我們將習(xí)慣養(yǎng)成僅僅理解為特定行為方式與技能的訓(xùn)練，理解為一種技術(shù)化和操作性的程式，就還停留在杜威對第一層次習(xí)慣的概念上。而這個(gè)層次的習(xí)慣概念，正是杜威批判的容易走向僵化的習(xí)慣概念。它對固定程序的強(qiáng)調(diào)往往會(huì)脫離生活的實(shí)際需要，忽視習(xí)慣中對具體情境的識別、判斷、自我調(diào)整等智慧性因素，忽視根據(jù)具體情境進(jìn)行適應(yīng)調(diào)整本身也是一種權(quán)變的習(xí)慣，因而可能成為可笑的教條。而正是這些被忽視的智慧性因素，是習(xí)慣得以不斷適應(yīng)新情境并通過自身改變而實(shí)現(xiàn)成長的核心與關(guān)鍵。這顯然與我們“從生活中來，到生活中去”的課程理念是相左的。

生活化的道德與法治課程理念，要求學(xué)生習(xí)慣的養(yǎng)成具有充分的開放性特征，能夠隨著具體生活情境的要求與變化而作出相應(yīng)的變化，具有隨機(jī)應(yīng)變的能力[4]，因而，習(xí)慣養(yǎng)成教育必須在重視外顯性行為習(xí)慣養(yǎng)成的同時(shí)，重視習(xí)慣中的內(nèi)隱性智慧特征，引導(dǎo)學(xué)生懂得將具體操作與實(shí)際生活情境相結(jié)合，并在現(xiàn)實(shí)需要中得以改善。因而，在教材設(shè)計(jì)中，除了講操作技能外，教材特別設(shè)計(jì)了引導(dǎo)學(xué)生追問這樣做的重要性，并呈現(xiàn)學(xué)生生活中容易產(chǎn)生誤解的困難情境，引導(dǎo)學(xué)生去靈活處理在具體生活情境中的問題。如第一課“我們愛整潔”的第四個(gè)欄目“這樣是愛整潔嗎”，第二課“我們有精神”的第三個(gè)欄目“我們天天有精神”，就是在引導(dǎo)學(xué)生理解具體生活情境中怎樣是愛整潔、怎樣是有精神，即愛整潔與有精神不是僵化地按照某些要求去做，而是在具體情境中有各自的內(nèi)涵與要求，學(xué)生在分辨情境的具體特點(diǎn)后，變通性地作出相應(yīng)的反應(yīng)，這才是習(xí)慣養(yǎng)成的最終目的。只有這樣，才能使學(xué)生的習(xí)慣養(yǎng)成不止于行為訓(xùn)練，而是服務(wù)于學(xué)生的美好生活，服務(wù)于學(xué)生實(shí)踐智慧的成長。

二、養(yǎng)成好習(xí)慣是美好自我的建構(gòu)過程

除了對習(xí)慣養(yǎng)成存在著狹窄化和外顯性理解外，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，“養(yǎng)成XXX習(xí)慣”常常列在老師的課堂教學(xué)的行為目標(biāo)中，作為教學(xué)的首要目標(biāo)之一。究其原因，教師常想到“健康、效率”等直接而即刻性的因素，而不容易引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識習(xí)慣的社會(huì)性、美好自我建構(gòu)等間接而長遠(yuǎn)的人格培育意義。

在《論道德哲學(xué)的若干問題》里，阿倫特提出了人的復(fù)數(shù)性概念，指出了良心（conscience）是一個(gè)不斷跟自己進(jìn)行精神性對話的“我”，在道德人格建構(gòu)中起著關(guān)鍵作用。她認(rèn)為良心“表示一種我們現(xiàn)在稱為自我意識（consciousness）的東西，我們藉此認(rèn)識和了解我們自己” [5]。她把良心看作是另一個(gè)精神性的自我，“在我思考時(shí)是我的伙伴，在我行動(dòng)時(shí)是自己的見證人。我了解他并注定與他共在”[6]，把它看作是進(jìn)行道德判斷的前提。

實(shí)際上，中國文化對良心觀念并不陌生，日常生活中遇到艱難的道德抉擇和不公正對待時(shí)，我們會(huì)說，“你拍著自己的良心問一問”，同樣是把良心當(dāng)作一個(gè)內(nèi)在的判斷者，好像它可以告訴我們?nèi)绾稳プ霾攀菍Φ?。不同的是，我們通常把良心理解為一些基本的原則和標(biāo)準(zhǔn)，而阿倫特卻認(rèn)為它不是沉默的原則，而是時(shí)時(shí)在與自我進(jìn)行著對話的另一個(gè)“內(nèi)在的我”，因而，“我”是復(fù)數(shù)性的。正是這種“內(nèi)在的我”的缺失和沉默，導(dǎo)致艾希曼們以服從命令為借口鑄成極大的惡—對猶太人的滅絕。這是日常中廣泛存在的惡的平庸性根源。文中阿倫特追述了不同道德哲學(xué)中“內(nèi)在的我”的多種來源—宗教哲學(xué)中的良心源于上帝的命令，蘇格拉底自稱來自神啟，柏拉圖歸之于理念，但她本人并沒有明確講她認(rèn)可的來源。從社會(huì)建構(gòu)主義的視角，我們將好習(xí)慣與榜樣當(dāng)作“內(nèi)在的我”的現(xiàn)實(shí)來源，教育正是通過引導(dǎo)學(xué)生尋找榜樣與養(yǎng)成好習(xí)慣來幫助其建構(gòu)內(nèi)在自我—良心的重要途徑。

在這一思路下，養(yǎng)成好習(xí)慣就不只是為了效率與健康，而是幫助學(xué)生建立起復(fù)數(shù)的“我”，長出一個(gè)內(nèi)在的精神，形成一個(gè)“美好的我”，即“我希望自己成為那樣的人”，同時(shí)也逐漸劃清做人的底線，即“我不能成為那樣的人”，因?yàn)椤拔摇辈荒苋淌茏约号c那樣的人共處一室。

所以，在本冊教材的設(shè)計(jì)中，養(yǎng)成好習(xí)慣就不只限于第一單元中大家常見的日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成內(nèi)容，而是包括第一單元愛整潔、有精神、不馬虎、不拖拉的“我”，第二單元親近、熱愛和感恩大自然的“我”，第三單元與家人相親相愛、樂于承擔(dān)力所能及的家庭責(zé)任的“我”，以及第四單元與同齡人樂群、互助、分享、合作的“我”，共同構(gòu)成了一個(gè)與自己、自然、家庭、同伴和諧共在的美好自我。

三、習(xí)慣養(yǎng)成的整體性教學(xué)建議

以上對好習(xí)慣及美好自我概念的分析，可以看作是教師用書中把“養(yǎng)成好習(xí)慣”作為一年級下冊教育主題的理論背景。依據(jù)以上解釋，筆者對“養(yǎng)成好習(xí)慣”提出以下整體教學(xué)建議。

（一）把“我要成為XXX的人”作為貫穿課堂的首位教學(xué)目標(biāo)

理解了習(xí)慣養(yǎng)成的理論依據(jù)，在對習(xí)慣養(yǎng)成類課題進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)就會(huì)清楚，不應(yīng)該把具體行為習(xí)慣的養(yǎng)成作為最終的教學(xué)目標(biāo)，而是把它作為服務(wù)于“我要成為XXX的人”的最高目標(biāo)的具體途徑。因而，在整個(gè)課堂中，可以通過“以直觀的形式確定美好自我形象—以辨析的方式深化拓展美好自我形象—明了美好自我的多層次原因—掌握達(dá)成美好自我的技能—解決日常生活中美好自我可能遇到的現(xiàn)實(shí)困境”這樣的邏輯或者模塊進(jìn)行教學(xué)，其中二、三、四部分可以交叉融合進(jìn)行。

以一年級下冊第一課“我們愛整潔”為例進(jìn)行說明，本課教學(xué)的首位目標(biāo)不是掌握愛整潔的具體技能，也不是養(yǎng)成保持整潔的行為習(xí)慣，這些外顯性的習(xí)慣目標(biāo)都服務(wù)于“我們要成為愛整潔的人”這一人格目標(biāo)，而且這樣的目標(biāo)才是“道德與法治”課程的特殊性目標(biāo)，是不同于生活課和綜合實(shí)踐課的精神性內(nèi)涵。

在明確這一目標(biāo)設(shè)計(jì)后，整個(gè)課堂就圍繞這一首位目標(biāo)展開。

第一環(huán)節(jié)通過“照鏡子”活動(dòng)，幫助學(xué)生對整潔形成具體的感知：面部干凈、衣領(lǐng)平整、鞋帶系好等等。學(xué)生能夠在同學(xué)的幫助下對靜態(tài)的整潔的自我形象有初步認(rèn)知，形成“整潔的我真好！”的內(nèi)心認(rèn)同與欣賞。

第二環(huán)節(jié)是靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，擴(kuò)展到對日常生活情境中的整潔的我的深入討論。教材中的范例呈現(xiàn)了游戲中的整潔的我、讀書中的整潔的我、行走中的整潔的我……教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)展討論、辨析：為什么整潔的形象是好的，不整潔的做法是不好的？根據(jù)教材提示，學(xué)生可能講到健康、效率的原因，教師可以結(jié)合教材繪本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生理解其中的社會(huì)性原因（朋友關(guān)系），關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生去思考，這是否是自己想要成為的樣子、想要成為的人。不局限于思考行為本身，而是思考具體行為的原因，思考是否想通過該行為成為自己想成為的人，這種思維方式本身就是一種習(xí)慣，是理性的習(xí)慣。

第三個(gè)環(huán)節(jié)是技能培養(yǎng)環(huán)節(jié)，是在明確了自己想要成為整潔的人后，要解決的技能性的困難與操作性的細(xì)節(jié)，比如如何洗臉才能徹底洗干凈，如何保持用品的干凈，如何在行動(dòng)過程中時(shí)時(shí)注意保持整潔，等等。

第四個(gè)環(huán)節(jié)則是針對生活中出現(xiàn)的愛整潔的誤區(qū)而進(jìn)行的辯難環(huán)節(jié)，主要針對具體生活情境中的問題，是隨機(jī)應(yīng)變的問題。

整節(jié)課就是以“想成為愛整潔的人”為明確的首位教學(xué)目標(biāo)，逐步幫助學(xué)生對整潔的自我形象產(chǎn)生具體而動(dòng)態(tài)的深度認(rèn)同，并幫助學(xué)生根據(jù)自己的生活情境養(yǎng)成相關(guān)的技能，解決一些觀念與行為上的障礙。行為習(xí)慣和技能是完全服務(wù)于這樣的教學(xué)目標(biāo)的。

（二）注意第二層次習(xí)慣的養(yǎng)成

在明確教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，實(shí)際上還存在一個(gè)習(xí)慣觀念的拓展問題，即將習(xí)慣由原來的局限于外顯的行為與技能訓(xùn)練拓展為跟行為與技能密切相關(guān)的內(nèi)顯性行為的理性追問：為什么要這樣做？這是我愿意成為的樣子嗎？是否還有更好的方式？在這種情況下應(yīng)該如何做？這些看上去屬于思維、判斷與追問的東西，實(shí)際上也是一種生活習(xí)慣。這種習(xí)慣，如Gregory F. Pappas所言，是一種內(nèi)隱的、適用于普遍生活情境的智慧習(xí)慣。甚至，主動(dòng)追求成為理想中的自我的樣子這一積極的生活傾向也是一種日漸養(yǎng)成的習(xí)慣。在這樣的思路下，習(xí)慣養(yǎng)成教育才會(huì)超越原來的行為訓(xùn)練的模式，成為更高層次的人的養(yǎng)成問題。

在一年級下冊的主題設(shè)計(jì)中，隱含著“我們”的觀念，這在第一課的標(biāo)題“我們愛整潔”、第二課的標(biāo)題“我們有精神”以及第四單元的單元標(biāo)題“我們在一起”中體現(xiàn)得很明顯。從自我中心的“我”的倫理觀念到“我們在一起”的共生共存的“我們”觀念，對一年級學(xué)生來說是一個(gè)不容易實(shí)現(xiàn)的視角轉(zhuǎn)換。

不僅在標(biāo)題上，在第一課的第一個(gè)環(huán)節(jié)中，主持人的提醒語“互相看一看，我們整潔嗎？”實(shí)際上在暗示這是學(xué)生互動(dòng)的環(huán)節(jié)，要相互發(fā)現(xiàn)對方整潔的地方，幫助對方建構(gòu)起“整潔的我”的美好形象。這是通過互動(dòng)而產(chǎn)生的共同成長的觀念與習(xí)慣。實(shí)際上，這一習(xí)慣在教材諸多的小組討論環(huán)節(jié)可以實(shí)現(xiàn)。小組討論，是一種相互交流的過程，可以聽到不同的聲音，發(fā)現(xiàn)自己的不足之處然后改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)“我”的成長。這是在小組討論的學(xué)習(xí)過程中老師容易做到的地方。但同時(shí)老師們?nèi)菀缀鲆?，討論是一個(gè)“我們”共同參與的活動(dòng)，通過活動(dòng)成長的不只是“我”，而是“我們”。這不是“1+1=2”的“我們”，而是既有共識也有分歧的“我們”，是一個(gè)不斷成長的學(xué)習(xí)共同體。如果忽略了“我們”，成長的是“我”而非作為共同體的“我們”，學(xué)生在討論結(jié)束時(shí)依然會(huì)說“‘我認(rèn)為……”而非“‘我們認(rèn)為……”。

通過教學(xué)設(shè)計(jì)，“我們”這一觀念的深化并不難實(shí)現(xiàn)。如在第一課的第一環(huán)節(jié)，只要教師在學(xué)生發(fā)言時(shí)加上：誰幫你發(fā)現(xiàn)了整潔的地方？你幫他發(fā)現(xiàn)了哪些整潔的地方？你的同桌或朋友希望你在哪些方面更整潔一些？而在這一環(huán)節(jié)總結(jié)時(shí)，教師要注意引導(dǎo)：大家在同桌或朋友的幫助下，不僅找到了自己整潔的樣子，還幫助對方找到了整潔的樣子，經(jīng)過大家的共同努力，我們?nèi)嗤瑢W(xué)都比剛才更整潔了呢！（這之前需要有幫助學(xué)生變得更整潔的活動(dòng)。）這樣，“我們”的觀念就自然地被學(xué)生們感受到、關(guān)注到，并在耳濡目染中逐漸形成思維方式與行為習(xí)慣。

同樣，第四單元的內(nèi)容設(shè)計(jì)，通常會(huì)被教師解讀為養(yǎng)成“樂群”“互助”“分享”“合作”的品質(zhì)。這里作為與同齡人（我們）相處習(xí)慣的設(shè)計(jì)，就不只是說從“我”的需要出發(fā)，跟別人玩、幫助別人、分享快樂和合作完成任務(wù)等具體的事件和行為，而是將這些作為與他人在一起生活的基本生活方式，“我”與他人—“我們”是一個(gè)充滿活力、友愛互助、休戚與共、團(tuán)結(jié)向上的整體。

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責(zé)任編輯︱谷 月