“雙創(chuàng)”的思維支柱：創(chuàng)造性思維與批判性思維

武曉蓓

(1.延安大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 延安 716000；2.延安大學(xué)西安創(chuàng)新學(xué)院，陜西 西安 710100)

原創(chuàng)(originality)、創(chuàng)造或創(chuàng)造性(creativity)、創(chuàng)造性思維(creative thinking)、創(chuàng)新(innovation)和創(chuàng)業(yè)(entrepreneurship)已經(jīng)成為全球性熱詞。由此衍生出一系列相關(guān)新詞：創(chuàng)造性階級(creative class)、創(chuàng)造之城(creative city)、創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)或創(chuàng)造性經(jīng)濟(jì)(creative economy)、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)或創(chuàng)造性產(chǎn)業(yè)(creative industries)等。李克強(qiáng)總理2014年9月在夏季達(dá)沃斯論壇上公開發(fā)出“雙創(chuàng)”——“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的號召。數(shù)月之后，“雙創(chuàng)”又被寫入2015年政府工作報(bào)告，并出臺了推動措施。2013年，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)和聯(lián)合國開發(fā)計(jì)劃署(UNDP)聯(lián)合發(fā)布的創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)特別版《拓展地方發(fā)展之路》(WideningLocalDevelopmentPathways)認(rèn)為“在個人和群體層次上，創(chuàng)造和創(chuàng)新已經(jīng)成為21世紀(jì)國家的真正財(cái)富”。2018年4月21日，聯(lián)合國設(shè)立第一個官方“世界創(chuàng)造力和創(chuàng)新日”(World Creativity and Innovation Day，簡稱WCID)，“旨在鼓勵創(chuàng)造性的多學(xué)科思維，以幫助實(shí)現(xiàn)我們想要的可持續(xù)的未來”。在我國，人們對“creative thinking和critical thinking”(簡稱“雙C”)的關(guān)系已有初步認(rèn)識(中國知網(wǎng)檢索有專論“雙C”的十幾篇期刊論文和幾篇學(xué)位論文)，但總體來看尚有4點(diǎn)不足：第一，對“雙C”關(guān)系泛泛而論，缺少對二者相互滲透、交織和互惠關(guān)系的具體研究；第二，沒有將“雙C”關(guān)系的論述與全球方興未艾的創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)和創(chuàng)造之城的趨向緊密聯(lián)系起來；第三，許多對“雙C”關(guān)系的論述依然拘泥于左腦和右腦分工的框架，沒有與神經(jīng)學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的最新研究成果相結(jié)合；第四，尚未明確指出如火如荼的“雙創(chuàng)”是以“雙C”作為其思維支撐的，而“雙創(chuàng)”浪潮正是“雙C”關(guān)系理論應(yīng)用于實(shí)踐的良機(jī)。有鑒于此，本文嘗試概述“雙C”相互滲透、交織和互惠關(guān)系，通過論述“雙C”在創(chuàng)新過程中發(fā)揮的重要作用，論證我國的“雙創(chuàng)”必須以“雙C”作為其思維支柱?！半pC”的互惠關(guān)系提醒“雙創(chuàng)”的倡導(dǎo)者、推動者和踐行者全面而深刻地認(rèn)識“雙C”的內(nèi)在關(guān)系，夯實(shí)“雙創(chuàng)”的思維基礎(chǔ)。如果我們只是熱衷于前一個C(creative thinking)，而遺忘后一個C(critical thinking)，那就根本不能實(shí)現(xiàn)“雙創(chuàng)”的目標(biāo)。正如著名思維專家理查德·保羅(Richard Paul)所說，創(chuàng)造性思維和批判性思維“猶如行走或奔跑中的左右腿，一前一后，功能最佳”[1]3。

一、“雙C”及其關(guān)系

曾經(jīng)有少數(shù)人，比如德波諾(de Bono)，主張“雙C”的對立論，將創(chuàng)造性思維等同于原創(chuàng)性或獨(dú)創(chuàng)性，認(rèn)為批判性思維和創(chuàng)造性思維是相互對立的。一方面，他們把批判性思維理解為嚴(yán)格的分析和評估，認(rèn)為實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意、論證或產(chǎn)品的正確評估有精準(zhǔn)的算法程序；由于批判性思維是一個遵循既有規(guī)則的機(jī)械過程，不能超越思考框架或者導(dǎo)致新思想，因而它必定是非創(chuàng)造的。另一方面，他們把創(chuàng)造性思維理解成純粹的生成性，允許打破規(guī)則、超越思考框架和創(chuàng)造新事物的思維類型；創(chuàng)造意味著違反批判所必然遵循的那些標(biāo)準(zhǔn)，生成新想法要求放棄作為批判性思維之特征的邏輯和評價標(biāo)準(zhǔn)，因此創(chuàng)造是非批判的[2]186。

不過，絕大多數(shù)人所理解的創(chuàng)造性思維不單單是“原創(chuàng)性”。聯(lián)合國的報(bào)告有時對創(chuàng)造和獨(dú)創(chuàng)性(originality)加以區(qū)別，從創(chuàng)新(與批判性思維相聯(lián)系)的角度理解創(chuàng)造。創(chuàng)造被定義為“生成想法、連結(jié)想法，并將其轉(zhuǎn)變成有價值事物的過程”，“包括綜合的能力，其關(guān)鍵是篩選數(shù)據(jù)、感知(perceptions)和測量所構(gòu)想出的某個新而有用的事物”[3]10，16。很多研究思維的學(xué)者認(rèn)為，批判性思維和創(chuàng)造性思維的區(qū)分只具有相對意義。一方面，他們認(rèn)為，把創(chuàng)造性思維理解成一種純粹生成的、非評估的，即新觀念和新事物的生成是一種并不包括邏輯或批判性評價而只包括不受約束地生成創(chuàng)意的那類思維，根本與事實(shí)不符。創(chuàng)造性不只包括新穎性的生成，也包括改進(jìn)產(chǎn)品、創(chuàng)新產(chǎn)品與生成在某領(lǐng)域語境下具有重要性的產(chǎn)品。分析、邏輯和評估必然包括在這種創(chuàng)造性生產(chǎn)中，因?yàn)榕行耘袛鄬τ诒孀R難題、確認(rèn)既有解決辦法的不充分性、判定需要的一種新方法、確定探究方向以及確認(rèn)可能的解決辦法等而言，都是核心元素。所以，最好把產(chǎn)生創(chuàng)造性成就的那種思維看作是在對一個難題情景做出合理的批判性響應(yīng)的條件下發(fā)生的[2]186。另一方面，把批判性思維刻畫為嚴(yán)格分析的、選擇的和規(guī)則決定的，也不成立。以評估或批評創(chuàng)意或產(chǎn)品為主要指向的思維，并不是算法的，而是包括創(chuàng)造的、想象的成分。標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用不是一個機(jī)械過程，而是包括某些對環(huán)境的解釋、關(guān)于不同語境中標(biāo)準(zhǔn)適用性以及是否標(biāo)準(zhǔn)被滿足的想象性判斷。同樣，發(fā)明假說、生成反例、構(gòu)建反論證和預(yù)想潛在的問題，都是具有創(chuàng)造性維度的批判性思維的重要方面。最后，在任何復(fù)雜環(huán)境中，獲得一個總評價要求基于提問、權(quán)衡、駁回、協(xié)調(diào)和整合各種分歧觀點(diǎn)來構(gòu)建一個觀點(diǎn)，可能導(dǎo)致對假設(shè)的質(zhì)疑和問題的再定義。在所有嚴(yán)肅思考的實(shí)例中，邏輯的約束和想象的獨(dú)創(chuàng)性顯而易見。所有批判性思維都有創(chuàng)造的維度。在某些情形下，批判的深思熟慮可引發(fā)對假設(shè)的質(zhì)疑、規(guī)則的突破、要素的重新安排，從而創(chuàng)造出具有新穎性的產(chǎn)品。著名學(xué)者西格爾(Harvey Siegle)和伯林(Sharon Bailin)甚至懷疑批判性思維和創(chuàng)造性思維發(fā)生于思維過程不同階段的看法。他們論證說，人們實(shí)際上難以區(qū)別思維的這兩種不同類型。生成想法的過程恰恰包括評估，因?yàn)榕c問題情景和什么構(gòu)成有效的、創(chuàng)新的解決相關(guān)的各種標(biāo)準(zhǔn)約束著它。倘若不是如此，結(jié)果將是混亂而非創(chuàng)造。在缺乏創(chuàng)造性維度的情況下，辨識思維的評估階段也是不可能的。雖然為了分析和討論，“批判性思維”和“創(chuàng)造性思維”這兩個術(shù)語可以分別用來指稱思維的生成與評估的方面，然而重要的是要澄清它們實(shí)際上不是能單獨(dú)進(jìn)行的兩個不同思維類型[2]187,192。保羅也有相似的觀點(diǎn)，他的批判性思維定義本身就涉及創(chuàng)造性思維?！芭行运季S的實(shí)質(zhì)可以概括為以如此一種方式對思維進(jìn)行思考的藝術(shù)：辨識其優(yōu)勢與不足，(必要時)以改良過的形式重鑄思維。第一個特性要求思考者精通分析的和評估的思維，第二個要求思考者擅長創(chuàng)造性思維?！盵1]20因此，在保羅看來，批判性思維包括分析的、評估的和創(chuàng)造的這3個維度，盡管為了理論清晰可能將這些功能分開來論述。

總的來說，我們既要理解“雙C”的相對區(qū)分，更要看到二者的相互滲透、交織和互惠協(xié)同的關(guān)系。作為相對區(qū)分的兩種思維類型，創(chuàng)造性思維和批判性思維有各自的定義屬性和不同作用。創(chuàng)造性思維是能引發(fā)新的或改進(jìn)的解決問題方法的思維方式。批判性思維是對所提議的問題解決方法進(jìn)行檢測，以保證其產(chǎn)生實(shí)效的思維方式。創(chuàng)造性思維引發(fā)創(chuàng)意的生成，而批判性思維則檢測這些創(chuàng)意的缺失[4]236。為了發(fā)揮創(chuàng)造性思維的最大功能，在某些尋求新想法的時刻，暫時延緩或擱置批判，讓想象、創(chuàng)意掌控思維的“方向盤”是有益的。比如，在開展“頭腦風(fēng)暴”這樣的創(chuàng)造性思維過程時，就要暫時中斷或排除“批判”或評價，以便讓“新”想法無所拘束地迸發(fā)出來。相反，此時批判過早或不合時宜地介入，就會扼殺一些創(chuàng)意，減少了供后續(xù)批判、篩選的原材料。不過，時時刻刻強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造能力，只顧熱情激發(fā)人們的創(chuàng)造力，也會阻滯批判能力的發(fā)展。事實(shí)上，既存在創(chuàng)造性思維的藩籬，也有批判性思維的障礙。人們害怕被他人戴上“具有挑釁性”或“破壞性”的帽子，人們從小就被教導(dǎo)不要太挑剔，不要與眾不同，批評他人是不禮貌的行為，尤其對年長者要言聽計(jì)從；尖銳的、直接否定既有事物的創(chuàng)造性想法往往會引起害怕甚至憤怒。人們擔(dān)心“報(bào)應(yīng)”——假如我批判了別人的觀點(diǎn)，有朝一日自己也會受到批判；我們鐘愛和高估自己的創(chuàng)造，不情愿別人把它搞得支離破碎。其實(shí)，對自己的思想最無把握的人最固執(zhí)己見。沒有批判性思維對創(chuàng)造性思維的結(jié)果——創(chuàng)意進(jìn)行分析、比較、評估和篩選，創(chuàng)造性思維很可能淪為不切實(shí)際的空想或胡思亂想，對解決問題毫無意義。

有時，批判本身就是創(chuàng)造。例如，新發(fā)現(xiàn)一個事物的缺陷，首次想出一個絕妙的反論證或虛擬的理想實(shí)驗(yàn)等。創(chuàng)造的同時也在批判。創(chuàng)新的突破性本質(zhì)預(yù)設(shè)批判性思維、質(zhì)疑規(guī)范和既定秩序、搜尋替代方式和解決辦法[5]824。思維的創(chuàng)發(fā)力(generative power)——創(chuàng)造力和批判力，很可能只是被人為地割裂開來，其實(shí)它們在實(shí)際思考過程中是一體的?！俺撕币姷睦猸h(huán)境，創(chuàng)造性預(yù)設(shè)批判性，批判性預(yù)設(shè)創(chuàng)造性”，可惜“這個基本洞見常常被錯過或遮蔽了”。智力創(chuàng)造和批判性判斷，智能制造事物與批判所制之物之間，有一種至交的相互關(guān)系，一種互惠的邏輯。例如，畫家畫油畫，伴隨成百次的筆觸效果有成百次的評價行動；舞蹈家舞蹈時通過鏡子觀察她們的舞蹈，評價表演，評價她們要達(dá)到的設(shè)想與她們看到的表演之間的差距，既創(chuàng)造她們的舞蹈也評價她們的舞蹈[1]6-7?！拔覀円幻媾械厮季S，一面又創(chuàng)造地思維?！盵6]13所以，保羅呼吁知識分子應(yīng)成為“評估的創(chuàng)造者”和“創(chuàng)造的評估者”，或者說，“批判的創(chuàng)造者和思考者”(critically creative persons and thinkers)和“創(chuàng)造的批判者和思考者”(creatively critical persons and thinkers)[1]45。研究文獻(xiàn)中出現(xiàn)的兩個新詞critico-creative thinking和creative critical thinking也反映了“雙C”的這種滲透、交織與互惠協(xié)同關(guān)系。

事實(shí)上，在創(chuàng)造力識別、評價和創(chuàng)造性方法等方面，都可以發(fā)現(xiàn)批判性思維的元素。在課堂上發(fā)現(xiàn)的某些表示兒童創(chuàng)造力的行為，其本身就屬于批判性思維技能。比如英國政府任職資格與課程發(fā)展局(Qualifications and Curriculum Development Agency)所概述的：(1)質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。問不尋常的問題，以令人驚訝的方式響應(yīng)想法、問題、任務(wù)或難題，挑戰(zhàn)慣例與自己和別人的假設(shè)，獨(dú)立思考。(2)觸類旁通，看出關(guān)系。認(rèn)識到自己的知識和以往經(jīng)驗(yàn)的重要意義，運(yùn)用類比和隱喻，根據(jù)信息和經(jīng)驗(yàn)概括，搜尋趨勢和模式，在新語境中重新解釋和應(yīng)用自己的學(xué)問，用新穎或意想不到的方式交流想法。(3)設(shè)想可能的愿景。想象、看出可能性、問題和挑戰(zhàn)，將替代選擇形象化，從不同視角看事物，思考事物。(4)探索創(chuàng)意，保持選擇的開放性。試驗(yàn)、嘗試替代和新路徑，直覺響應(yīng)且信賴自己的直覺，預(yù)見并克服困難，從頭至尾跟隨一個創(chuàng)意，不報(bào)成見，讓自己的想法或修改自己的想法以適應(yīng)達(dá)成創(chuàng)造性結(jié)果。(5)對創(chuàng)意、行動和結(jié)果批判地反省。檢討進(jìn)步，邀請反饋并按需吸收，提出建設(shè)性評論、想法、說明和做事的方式，敏銳地觀察原創(chuàng)性和價值[7]877-878。

在非常著名的“托倫斯(E.Paul Torrance)創(chuàng)造性思維測驗(yàn)”(TTCT)中，對“創(chuàng)造性能力”的描述也顯示了創(chuàng)造性評價中批判性思維的元素。比如，流暢性(fluency)即生成替代的能力：生成許多替代的人有更多機(jī)會生成更切實(shí)可行的解決方案，在解決問題方面取得成功。托倫斯認(rèn)為，創(chuàng)造性本身是“問題解決的特殊類別”；詳細(xì)闡述(elaboration)即“發(fā)展、修飾、潤色、貫徹創(chuàng)意的能力”，“詳細(xì)闡述、制定計(jì)劃、執(zhí)行和推銷解決方案的能力是重要的”；心理開放(psychological openness)，包括充分理解問題，考慮相關(guān)的重要因素，思考替代或更好的解決方案，而不是匆忙跳躍到不成熟的結(jié)論，也是創(chuàng)造者的重要特性[7]886-887。

神經(jīng)學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的最新研究也證實(shí)了“雙C”的相輔相成關(guān)系。從神經(jīng)學(xué)研究看，在人腦前額皮質(zhì)(PFC)中發(fā)育起來的執(zhí)行功能(executive functions)，實(shí)現(xiàn)包括批判性思維和創(chuàng)造性思維在內(nèi)的高階認(rèn)知過程，它們考慮到適合于現(xiàn)在和未來挑戰(zhàn)和機(jī)遇的靈活的、解釋的、創(chuàng)造的和多維度的思維。這些超越計(jì)算機(jī)能為之事的技能集包括：規(guī)劃、彈性、寬容、風(fēng)險評價、知情的決策、推理、分析和延遲即時滿足以達(dá)成長期目標(biāo)，等等。執(zhí)行功能進(jìn)一步涉及組織、歸類、聯(lián)結(jié)、目標(biāo)優(yōu)選、自我監(jiān)控、自我校正、自我評價、抽象和聚焦[9]。認(rèn)知心理學(xué)研究提出了一種創(chuàng)造性思維的雙過程模型，區(qū)分了兩組思維過程：涉及創(chuàng)意生成的思維過程；與創(chuàng)意的求精、評估或篩選相關(guān)的思維過程[10]40。前者主要通過聯(lián)系性加工的形式來實(shí)現(xiàn)，后者通過對創(chuàng)意的適宜性和新穎性的評價及篩選來實(shí)現(xiàn)。創(chuàng)造性產(chǎn)品產(chǎn)出的過程包括創(chuàng)意生成與創(chuàng)意評價兩個過程間轉(zhuǎn)換的不斷循環(huán)。新近的綜述[11]416-417指出，發(fā)散性思維是大腦默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)與執(zhí)行控制網(wǎng)絡(luò)動態(tài)相互作用的結(jié)果。默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)(default mode network)可能更多與創(chuàng)造性想法的生成有關(guān)，尤其與從長時記憶中提取潛在有用的信息有關(guān)；執(zhí)行控制網(wǎng)絡(luò)(executive control network)主要負(fù)責(zé)依據(jù)任務(wù)要求對創(chuàng)造性想法進(jìn)行評價與修正；而突顯網(wǎng)絡(luò)(salient network)則負(fù)責(zé)默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)與執(zhí)行控制網(wǎng)絡(luò)之間的靈活轉(zhuǎn)換。也有綜述認(rèn)為，創(chuàng)造性思維是一種典型的內(nèi)部導(dǎo)向性認(rèn)知(internally-oriented cognition)過程，發(fā)散性思維需要默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)和執(zhí)行控制網(wǎng)絡(luò)的動態(tài)協(xié)同作用。

二、創(chuàng)新中的“雙C”

創(chuàng)新以一種適時或變革的方式使社會受益，可能體現(xiàn)為一種改良的產(chǎn)品、過程或服務(wù)。它是一種不同領(lǐng)域交匯點(diǎn)上的團(tuán)隊(duì)活動，集合了多樣化的創(chuàng)意、能力或方法，導(dǎo)致價值創(chuàng)造。創(chuàng)新者關(guān)心創(chuàng)意的執(zhí)行和應(yīng)用，而不僅僅是創(chuàng)意本身。從開發(fā)真實(shí)世界的價值產(chǎn)品著眼，創(chuàng)新必須滿足可行性和有用性，這就往往需要運(yùn)用在批判性思維世界中所發(fā)現(xiàn)的高階判斷技能(而不是創(chuàng)造性思維本身)。所有專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)新的真實(shí)世界要求人們對數(shù)據(jù)做出精確細(xì)膩的判斷和解釋，需要結(jié)合批判性思維和創(chuàng)造性思維以及問題解決行為的一套技能，因而創(chuàng)新必定與恩尼斯或保羅的批判性思維模型密切聯(lián)系[12]111,121-122。

從創(chuàng)新過程的視角看，“雙C”的關(guān)系表現(xiàn)為一種“階段論”或“交替論”，創(chuàng)造性思維只有得到批判性思維的助力才能結(jié)出創(chuàng)新之果。長期以來，人們認(rèn)為創(chuàng)造的認(rèn)知關(guān)鍵是由流暢、靈活性、原創(chuàng)性和細(xì)化過程組成的發(fā)散式生產(chǎn)的認(rèn)知能力。不過，《國際創(chuàng)新手冊》(2003)指出，識別(recognition)和收斂式思維的認(rèn)知能力可能更為關(guān)鍵?！鞍l(fā)散性(創(chuàng)造性)思維或許讓個體發(fā)現(xiàn)或生成眾多新穎想法，然而正是收斂式(批判性)思維讓個體從其中選出可能最有用或最有價值的那些主意?！盵13]634-636吉爾福德(J.P.Guilford)創(chuàng)造了發(fā)散式思維和收斂式思維的概念，用來代表問題解決的不同類型的心理運(yùn)作。前者與創(chuàng)造性相聯(lián)系，生成對開放式問題或任務(wù)(結(jié)果并不完全由信息決定)的恰當(dāng)響應(yīng)，集中于生成大量替代回應(yīng)，包括原創(chuàng)的、出乎意料的或不尋常的創(chuàng)意；后者包括找到唯一合適的答案(這對定義明確的問題是慣例)。在進(jìn)行收斂式思維時，許多事實(shí)或想法的邏輯有效性與要遵守的一套規(guī)則被檢查，其重點(diǎn)是承認(rèn)和表達(dá)業(yè)已確立的標(biāo)準(zhǔn)以完成問題解決。這些不同類型的思維涉及問題表述(收斂式思維的優(yōu)勢)，對問題解決的各種創(chuàng)意的廣泛搜索(發(fā)散式思維的功能)，以及在批判地比較這些創(chuàng)意的基礎(chǔ)上最終決定選擇(再次進(jìn)到收斂式思維階段)。收斂式思維管轄相關(guān)領(lǐng)域的知識和數(shù)據(jù)的識別和分析，而發(fā)散式思維負(fù)責(zé)信息轉(zhuǎn)化。所以，達(dá)成合意結(jié)果，兩個互補(bǔ)的子系統(tǒng)——創(chuàng)意的生成系統(tǒng)和批判的系統(tǒng)都是必需的?！跋喾此季S類別的悖論性互補(bǔ)組合，發(fā)生在新穎產(chǎn)品的不同階段：收斂式思維可能在預(yù)備和驗(yàn)證階段而發(fā)散式思維在啟發(fā)階段處于支配地位。”[14]546-547,549我們通過創(chuàng)造性思維獲得獨(dú)特的、有用的和值得進(jìn)一步詳細(xì)闡述的想法，運(yùn)用批判性思維分析、評估和提純這些想法。如果我們想篩選出那些有潛在價值的想法，就應(yīng)該在創(chuàng)造性思維之后運(yùn)用批判性思維。在批判性地檢查新萌發(fā)的創(chuàng)意時，需要回答這些問題：這個方法有效嗎？有什么問題沒有？怎樣才能得到改善？你也許非常有創(chuàng)造力，但如果不能決定哪些是切合實(shí)際的、合理的想法，你的創(chuàng)造力最終不會有實(shí)質(zhì)性結(jié)果。為了鑒別各種各樣的想法，你有必要與它們保持一定距離，以便客觀地做出評價[4]236-237。

批判、創(chuàng)造、批判交替進(jìn)行。這種交替關(guān)系涉及批判性思維的3個主要元素：目標(biāo)設(shè)定、問題分析和評估標(biāo)準(zhǔn)。我們可以利用創(chuàng)造性思維能力形象化自己的理想未來，以這個想法為出發(fā)點(diǎn)，然后可以運(yùn)用批判性思維能力提純該想法，研究現(xiàn)有機(jī)遇。達(dá)成自己的目標(biāo)包括識別“對的”目標(biāo)，然后發(fā)展一個有效的行動計(jì)劃。一旦某一清晰、恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)建立起來，我們就可以運(yùn)用自己的創(chuàng)造性思維能力為達(dá)成這個目標(biāo)生成可能的創(chuàng)意，而批判性思維能力幫助我們評估自己的各種選擇，設(shè)計(jì)系統(tǒng)的實(shí)踐計(jì)劃。顯然，創(chuàng)造性思維和批判性思維作為“搭檔”協(xié)同工作，形成富有成效的思維，從而使我們做出知情決策，導(dǎo)向成功的生活[15]47-48。問題或疑問激發(fā)創(chuàng)造性思維，但提出好問題有時恰恰是批判性思維發(fā)揮作用。比起找到解決辦法，按照能夠解決問題的方式去識別、構(gòu)建和評估問題更加重要。新理論和新技術(shù)總是創(chuàng)造一套意料之外的新問題，驅(qū)動進(jìn)步的不是尋找終極知識，而是永遠(yuǎn)搜尋奇妙的疑問[13]170。由于好的解決辦法僅僅對良好定義的問題才可能生成，因而問題識別和問題生成是創(chuàng)造性的關(guān)鍵一步。不能提出問題導(dǎo)致停滯，問錯誤的問題產(chǎn)生不相干信息，問一個拙劣闡述的問題產(chǎn)生混淆，問微不足道的問題產(chǎn)生不重要的結(jié)果。將無知轉(zhuǎn)化成良好定義的問題的技能，能夠識別其中的重要問題，會點(diǎn)燃創(chuàng)新[13]172。歷史上曾有一些特別設(shè)計(jì)的教導(dǎo)問題生成(problem generation)的程序，例如1920—1939年從德國肇始的設(shè)計(jì)運(yùn)動“包豪斯”，將問題生成作為其基礎(chǔ)課程(Foundation Course)的基本組成部分。問題識別和問題發(fā)明是個主動過程。熟練的提問者是那些能利用發(fā)現(xiàn)廣泛問題的工具并恰當(dāng)?shù)貙⑺鼈儜?yīng)用于各種質(zhì)疑語境的人。識別了問題就要評估。問題的類型或歸類問題讓每個問題與解決它的合適方法相聯(lián)系，讓人們明確探索問題之間的聯(lián)系。一個創(chuàng)新者所選擇的要處理的問題類型決定他所生成的創(chuàng)新的類型。認(rèn)識問題可解決的程度也很重要，懂得一個問題能被解決的程度，不僅對評估人們可以期望一個答案的精確性程度必不可少，而且對決定一個問題原來是有多么重要亦不可或缺。按照完全答案可達(dá)到的程度，可將問題歸類為5種：不可解決的、只能近似解決的、完全可解決的、作為一類可解決的、僅對特殊情形可解決的。相對于其他相關(guān)問題而言，一個問題在某個語境的問題域內(nèi)占據(jù)一定位置，因而必須按順序評估問題。探索問題之間關(guān)系最直觀、最有用的方法是生物學(xué)家丹尼利(James Danielli)發(fā)明的邏輯問題樹，它允許探究者和發(fā)明者決定哪個問題以什么順序、用什么方法加以解決。更重要的是，邏輯問題樹可以顯示一個具體問題所代表的一般性程度，以及它與其他類型問題的聯(lián)系[13]175-178。創(chuàng)造性思考預(yù)設(shè)遵守理智標(biāo)準(zhǔn)。要良好地思考，就必須批判我們的自我中心傾向。沒有對思考的批判性控制，我們不大可能創(chuàng)造有重要意義的思想[1]34。我們必須創(chuàng)造意義的系統(tǒng)，評價創(chuàng)造的準(zhǔn)確性、相干性和充分性。我們的思維之所以卓越，那是因?yàn)槲覀冊谠O(shè)計(jì)、創(chuàng)造或生產(chǎn)符合我們思考之目的結(jié)果；但達(dá)成任何富有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，還必須有準(zhǔn)則：計(jì)量、測量、模型、原則、標(biāo)準(zhǔn)或測試，用于判斷我們是否在接近目標(biāo)，而且還要以敏銳的、有辨別力的、嚴(yán)格的和公正的方式應(yīng)用這些準(zhǔn)則。必須持續(xù)監(jiān)控和評價我們的思維是如何進(jìn)行的，它是否在正確的軌道上；相對于目標(biāo)，我們的思維是否足夠清晰、準(zhǔn)確、精確、一致、相干、深入或?qū)拸V[1]4-5。保羅認(rèn)為以下說法是荒謬的：“我的思維是非常創(chuàng)造性的；唯一的問題是，它也是不清晰、不正確、不精確、不相干、膚淺、狹隘、不合邏輯和微不足道的?！盵1]28比安奇(Cristina Bianchi)等也將“創(chuàng)新只是作為一個完全自流(freeflowing)、不受約束過程的結(jié)果而發(fā)生的”描繪為關(guān)于創(chuàng)新的“神話”之一[16]7。

創(chuàng)新的興盛需要鼓勵建設(shè)性沖突的文化環(huán)境，這種環(huán)境恰恰是批判性思維的精神和技能營造起來的。不滿現(xiàn)狀，辨識好問題，確認(rèn)和解決開放問題，自由、開放、非正式討論的實(shí)體空間，論證和反論證的交鋒，這些構(gòu)成了這種環(huán)境的典型特征。著名的經(jīng)濟(jì)成長“3T”理論中的“寬容”實(shí)質(zhì)上就是指這種環(huán)境。20世紀(jì)90年代初，“創(chuàng)造之城”的概念脫穎而出。創(chuàng)造之城在“硬”基礎(chǔ)設(shè)施(建筑、道路或下水道等)之外還需要“軟”的“精神”基礎(chǔ)設(shè)施，包括給不同意見留有空間、強(qiáng)大的內(nèi)部溝通以及與外部世界的溝通聯(lián)系。它用一種創(chuàng)造性摩擦(creative rub)去構(gòu)建矗立在活力和張力平衡上的富于想象力的城市。蘭德瑞(Charles Landry)在其《創(chuàng)造之城》中多次論及批判性思維對創(chuàng)造之城的不可或缺：從都市領(lǐng)導(dǎo)者的素養(yǎng)看，必備的6個素養(yǎng)是：遠(yuǎn)見、戰(zhàn)略重點(diǎn)、以整體性方式理解都市化和城市動態(tài)、發(fā)展開放性和好奇心的文化(采納一種珍視辯論、批判性思維和學(xué)習(xí)的氣質(zhì))、組織的敏捷性和堅(jiān)定的兌現(xiàn)重點(diǎn)(實(shí)現(xiàn)所承諾事物的動機(jī)、愿望和能力)[17]xxxvii-viii。從學(xué)習(xí)能力和風(fēng)格看，創(chuàng)造之城的學(xué)習(xí)要起作用、有效率，就需要基于發(fā)散的、生產(chǎn)性的思維與收斂的、分析的、批判的思維評估[17]70。從創(chuàng)新的發(fā)生看，對一個難題或不合意情景的識別能點(diǎn)燃創(chuàng)新響應(yīng)。一種自覺的識別，即一個城市有需要處理的危機(jī)或挑戰(zhàn)，是考慮創(chuàng)造性解決的出發(fā)點(diǎn)，若非如此就不會生成推動創(chuàng)造性的政治意愿或緊迫感。從創(chuàng)造之城的創(chuàng)造性個體看，這些個體機(jī)智地、開放地、靈活地思考，愿意承擔(dān)智力風(fēng)險，對難題進(jìn)行重新思考，具有反思態(tài)度和能力。他們能有效地把事情按優(yōu)先順序安排好，發(fā)揮戰(zhàn)略據(jù)點(diǎn)的作用。盡管創(chuàng)造之城并不要求其中的每個人都是創(chuàng)造性的，但創(chuàng)造之城取決于一定數(shù)量的思想開放、有膽識的新思維者(fresh thinkers)。假如創(chuàng)造性人物處于發(fā)揮影響的合適地位(不一定掌權(quán))，在戰(zhàn)略上名列前茅的十來個創(chuàng)造性人物就能改變一個城市。巴塞羅那、格拉斯哥和埃姆歇(Emscher)等“創(chuàng)造之城”很可能就是由不足12個這樣的創(chuàng)造性人物開始改變的[17]106-107。從創(chuàng)造之城的文化看，正如比安基尼(Franco Bianchini)等所總結(jié)的那樣[注]參見BIANCHINI F，SANTACATTERINA L G.Culture and Neighbourhoods:A Comparative Report(1997).，對于揭示和運(yùn)用文化資源必不可少的思維屬性包括：整體的、靈活的、橫向的、網(wǎng)絡(luò)化的和跨學(xué)科的；創(chuàng)新取向的、原創(chuàng)的、試驗(yàn)的；批判的、探詢的、挑戰(zhàn)的和質(zhì)疑的；問題中心的、人文的和非確定性的；有教養(yǎng)的和批判地意識到過去的文化成就。政策制定者只有通過實(shí)踐和再訓(xùn)練才能具備這樣的思維屬性[17]176。創(chuàng)造之城是已經(jīng)建立了一種自我更新、自我批判和反省性創(chuàng)造力之良性循環(huán)的地方，是吸引被遺漏天才的地方，是自我增強(qiáng)創(chuàng)造附加值之地。只有從不同視角考察城市，才能完滿理解它。創(chuàng)造之城的建設(shè)者只有通過重構(gòu)并設(shè)法將若干學(xué)科富有穿透力的洞察、感知和解釋的方式攏在一起，對都市生活的理解才會浮現(xiàn)出來。只有用多種多樣的眼睛去看，才能揭示從商業(yè)理念到改善世俗的潛力和隱藏的可能性。但是，傳統(tǒng)上建筑師和城市設(shè)計(jì)者掌控著關(guān)于都市生活的話語。都市生活為創(chuàng)造都市戰(zhàn)略和決策提供了原材料，它還需要一套橫向的、批判的和集成的思維品質(zhì)以及核心能力(core competencies)。社會的創(chuàng)新精神(innovativeness)包括允許積極的批判性辯論發(fā)生的機(jī)制或機(jī)會[17]245,247。但是，傳播和創(chuàng)造一種辯論和批判性反省所取得成就的文化尚不發(fā)達(dá)?！疤娲^點(diǎn)的碰撞公開受到鼓勵尚嫌不夠。越是被認(rèn)為創(chuàng)造性的城市，辯論、論證和討論越是發(fā)達(dá)。”[17]236從創(chuàng)造之城的經(jīng)驗(yàn)推廣來看，關(guān)鍵是，最佳實(shí)踐的理念必須被批判地評估以確保教益在不同城市語境下是可應(yīng)用的、相關(guān)的和可復(fù)制的[17]218。

三、“雙創(chuàng)”教育中的“雙C”

“雙創(chuàng)”教育要有成效必須“雙C”并舉。歷史上偉大的創(chuàng)新者為我們例示了創(chuàng)造力的養(yǎng)成必須與批判性思維能力相結(jié)合[1]13。從反面教訓(xùn)來說，神童邁克爾·凱文·卡尼(Michael Kevin Kearney)的例子說明，沒有批判性能力的發(fā)展，不成熟的天才容易被浪費(fèi)或誤用。而牛頓、達(dá)爾文和愛因斯坦所提出的問題，追擊這些疑問的方式，體現(xiàn)了批判性思維和創(chuàng)造性思維的實(shí)質(zhì)。從這3個思想家那里，我們沒有發(fā)現(xiàn)深不可測的、天賦的心靈，而是看到了在熱情而非秘傳的真理追求過程中組合批判性思維和創(chuàng)造性思維的思考者。批判性思維和創(chuàng)造性思維失去彼此都會限制自己的運(yùn)用?！皼]有批判性的創(chuàng)造性只不過是新奇。沒有創(chuàng)造性的批判性只是赤裸裸的否定性?！瓌?chuàng)造性需要健全批判性思維的廣闊賦能，批判性思維需要創(chuàng)造和改善的意志?！盵1]19-20

在當(dāng)代，各種21世紀(jì)技能培養(yǎng)架構(gòu)和深度學(xué)習(xí)能力都同時包括“雙C”。世界教育論壇(2015)在展望“教育2030”時指出，兒童、青年和成人要在一種更加安全、可持續(xù)、相互依存、基于知識和技術(shù)驅(qū)動的世界里生活和工作，就迫切需要在整個生活中發(fā)展靈活的技能和能力。為此，教育要“確保每個人獲得堅(jiān)實(shí)的知識基礎(chǔ)，發(fā)展創(chuàng)造性思維和批判性思維以及合作技能，增進(jìn)好奇心、勇氣和適應(yīng)力”[18]7。應(yīng)該把教育的重點(diǎn)放在發(fā)展高階認(rèn)知和非認(rèn)知/可遷移技能上，比如問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性、團(tuán)隊(duì)合作、交流技能和沖突解決這些可以運(yùn)用于許多職業(yè)領(lǐng)域的技能，而且應(yīng)在整個終身學(xué)習(xí)過程中給學(xué)習(xí)者不斷提供更新其技能的機(jī)會。經(jīng)合組織指出，面對無法預(yù)料的未來挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)應(yīng)對它的上進(jìn)的、投入的學(xué)習(xí)者是個大難題。教育者應(yīng)該懂得，認(rèn)知技能和考試技能，即那種最容易數(shù)字化、自動化和外包的技能，教起來比較容易。一個學(xué)科最先進(jìn)的知識和技能無疑仍然重要，但“學(xué)會學(xué)習(xí)”的技能也同樣重要。教育的成功不再是復(fù)制內(nèi)容知識，而是從我們的所知外推，將那種知識應(yīng)用到新情境中。簡言之，人們不再因?yàn)橹朗裁?谷歌知道一切)而是因他們能用自己的所知做事得到獎賞，這是個主要分水嶺。當(dāng)今的教育需要更多的思維方式，包括創(chuàng)造性思維、批判性思維、問題解決和決策；需要更多的工作方式，包括交流和合作；需要更多的工作工具，包括認(rèn)識和開發(fā)新技術(shù)潛能的能力；需要更多的幫助我們一起生活和工作的情感技能。新加坡教育部2015年提出的21世紀(jì)素養(yǎng)(competencies)包括：批判性思維和發(fā)明思維、交流、合作、信息技能、全球意識和跨文化技能。加拿大亞伯達(dá)省重新設(shè)計(jì)教育，聚焦于批判性思維、問題解決和決策，以使學(xué)生為全球經(jīng)濟(jì)機(jī)遇做好準(zhǔn)備。

澳大利亞青年基金會(Foundation for Young Australians，F(xiàn)YA)2016年發(fā)布的系列報(bào)告之一《新基礎(chǔ)：大數(shù)據(jù)披露的新工作秩序要求年輕人具備的技能》指出，企業(yè)技能(enterprise skills)是許多工作所要求的可遷移技能，能讓年輕人對付復(fù)雜世界，應(yīng)對他們將面臨的挑戰(zhàn)。企業(yè)技能不只屬于企業(yè)家，它也是預(yù)示長期職業(yè)成功的重要指標(biāo)。企業(yè)技能包括問題解決、交流技能、數(shù)字素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)工作、金融素養(yǎng)、創(chuàng)造力、批判性思維和表達(dá)技能。從2016年回望過去3年的招聘廣告，可以觀察到，企業(yè)對應(yīng)聘者的企業(yè)技能的需求在上升：數(shù)字素養(yǎng)上升了212%，批判性思維上升了158%，創(chuàng)造力上升了65%，表達(dá)技能上升了25%[19]4-5。由聯(lián)合國國際教育研究院編寫、經(jīng)教科文組織的國際教育署發(fā)布的“實(shí)踐教育系列”之28《21世紀(jì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)原則》(2016)根據(jù)相關(guān)研究提出了10項(xiàng)原則，其中第3項(xiàng)是“批判性思維”。它指出學(xué)生是否具有批判性思維可以用以下(并未窮盡)行動和態(tài)度予以驗(yàn)證：細(xì)致審查以偏概全的概括，避免過度簡單化；澄清議題、結(jié)論和信念；澄清和分析語詞或短語的真實(shí)意思；澄清價值和標(biāo)準(zhǔn)；評估信息源的可信性；批判地聆聽言說者實(shí)際上所言說的東西；對思維進(jìn)行精確的思考，使用批判性詞匯。“批判性思維素質(zhì)本身就是學(xué)習(xí)目標(biāo)。這個素質(zhì)部分地依賴用來支持它的相關(guān)知識水平。不同知識體中有不同類型的理由，只有明確地將這些理解相互聯(lián)系起來，才可能存在有意義的批判性思維。批判性思維應(yīng)該在所有領(lǐng)域發(fā)展，應(yīng)在所有語境(數(shù)學(xué)、文學(xué)、社會生活、創(chuàng)造性思維)中予以考慮?！盵20]13-15加拿大創(chuàng)立的“深度學(xué)習(xí)新教學(xué)法：全球伙伴”(New Pedagogies for Deep Learning:A Global Partnership)，已開始在加拿大、澳大利亞、芬蘭、荷蘭、新西蘭、美國和烏拉圭等國推行。富蘭(Michael Fullan)等在《深度學(xué)習(xí)：接觸世界，改變世界》(2018)中用6個深度學(xué)習(xí)能力——6Cs定義深度學(xué)習(xí)：合作、創(chuàng)造性、批判性思維、公民身份、品格和交流[21]9。

事實(shí)上，所有創(chuàng)新和發(fā)明才能培養(yǎng)計(jì)劃的目標(biāo)都是既促進(jìn)創(chuàng)造性思維又促進(jìn)批判性思維的養(yǎng)成的。例如，自20世紀(jì)80年代初，美國專利與商標(biāo)局(U.S.Patent and Trademark Office)一直與其他聯(lián)邦機(jī)構(gòu)、企業(yè)和協(xié)會合作，將提高思維技能教學(xué)的若干基層學(xué)校計(jì)劃作為全國性合作計(jì)劃的重點(diǎn)。這種努力的結(jié)果之一是1985年發(fā)起的全國性合作計(jì)劃——“發(fā)明思維課程工程”(The Inventive Thinking Curriculum Project)，旨在鼓勵擴(kuò)散這樣的計(jì)劃，開發(fā)新的計(jì)劃和材料，以提升全國所有學(xué)校的兒童的批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決技能。“發(fā)明思維課程工程”連同思維技能計(jì)劃被用作將批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決技能應(yīng)用于整個生成一種創(chuàng)新或發(fā)明活動的手段[22]1。發(fā)明過程與很多特殊技能相聯(lián)系，培養(yǎng)兒童的發(fā)明才能除了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維外，還包括批判性思維、問題解決、決策和提高研究技能的發(fā)展。有學(xué)者批評教育者聚焦于內(nèi)在動機(jī)，將有利于更知情反饋的那種評估性反饋降到了最低，呼吁更加強(qiáng)調(diào)建立挑戰(zhàn)、恰當(dāng)?shù)钠谕蜆?biāo)準(zhǔn)以及描繪幫助學(xué)生辨識自己的優(yōu)勢與不足的準(zhǔn)則。最終，更為人們所熟知的批判性思維概念和創(chuàng)造性學(xué)校的概念，吸收了兒童發(fā)明才能計(jì)劃的不少元素[23]281-282。眾所周知的培育發(fā)明思維(inventive thinking)技能的模型——創(chuàng)造性問題解決，把學(xué)習(xí)者的天然創(chuàng)造性和問題解決方法聯(lián)系起來。該模型最新版本6.1可以指導(dǎo)個體或群體學(xué)習(xí)者和諧無間地運(yùn)用其創(chuàng)造性和批判性思維，包括4個主要認(rèn)知過程：理解挑戰(zhàn)和機(jī)遇、生成創(chuàng)意、發(fā)展解決問題的有效計(jì)劃和管理變化。在此模型中，收斂式和發(fā)散式思維在整個系統(tǒng)中加以運(yùn)用。通過使用這個創(chuàng)造性問題解決模型，個體或群體將能夠抓住機(jī)會采取行動，回應(yīng)挑戰(zhàn)，平衡創(chuàng)造性和批判性思維，建立合作，克服憂慮，更重要的是管理變化[24]1600。雖然創(chuàng)造性思維和批判性思維教學(xué)各有不同的模式和方法[25]，但都主張開展“雙C”并舉的教學(xué)和培訓(xùn)。融合思維的科目內(nèi)容的最新教法也是“雙C”培養(yǎng)并行。哈佛大學(xué)教育研究生學(xué)院自20世紀(jì)80年代以來就在探索教授科目內(nèi)容的批判性思維方法，培養(yǎng)學(xué)生的“雙C”能力。該院有深厚的批判性思維研究傳統(tǒng)，珀金斯(David Perkins)教授是享譽(yù)全球的批判性思維專家。幾十年前由他開啟的研究方向一直延續(xù)至今。其后繼者理查德(Ron Ritchhart)給批判性思維教學(xué)實(shí)踐者提供了有力的教學(xué)方法——“思維慣例”(Thinking Routines)，為批判性思維的主流教學(xué)法——注入法找到了更為可操作的工具，這些工具尤其適合基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的批判性思維教學(xué)。“思維慣例”是培養(yǎng)與創(chuàng)造性思維相聯(lián)系的批判性思維的態(tài)度、認(rèn)識論觀念和技能的注入式教學(xué)方法或活動。慣例是反復(fù)使用的、促進(jìn)實(shí)現(xiàn)具體目標(biāo)或任務(wù)的程序、過程或行動模式，是簡單的結(jié)構(gòu)，簡單的策略，比如一組問題或一個短的步驟序列，簡言之，是思維的路數(shù)或套路。