對(duì)“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”命題的多學(xué)科審視

趙永勤

[摘 要] 陳鶴琴提出的命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”在當(dāng)前面臨諸多誤讀。以對(duì)此命題的誤讀作為評(píng)價(jià)教師工作的標(biāo)準(zhǔn)將損傷教師的專(zhuān)業(yè)自尊、教學(xué)效能感，甚至影響到教師的身心健康，最終禍及教育的健康發(fā)展。結(jié)合時(shí)代發(fā)展背景，把此命題置于哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)文化學(xué)、課程論和教育評(píng)價(jià)學(xué)等學(xué)科框架中進(jìn)行反思，我們能夠在理解此命題本意的基礎(chǔ)上獲得正確的現(xiàn)代解讀。

[關(guān)鍵詞] 教育名言;誤讀;多學(xué)科視角;現(xiàn)代解讀

[中圖分類(lèi)號(hào)] ??G630 ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] ?A ?[文章編號(hào)] 1005-5843（2019）01-0023-06

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.004

《中國(guó)教育報(bào)》官方微信公眾號(hào)曾盤(pán)點(diǎn)過(guò)“最坑教師的教育名言”，其中命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”名列第一。此條教育名言在實(shí)踐和理論層面都有著較大的影響，很多中小學(xué)教師對(duì)它不認(rèn)可甚至是非常反感，理論領(lǐng)域每隔幾年都會(huì)有相關(guān)的爭(zhēng)論。如陳桂生曾兩次發(fā)文對(duì)此觀點(diǎn)及其相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行過(guò)剖析。陳鶴琴提出“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”命題的本意是為強(qiáng)調(diào)教師的教育責(zé)任心，提醒教師要相信每個(gè)學(xué)生的可教性，不要輕易對(duì)所謂的不好的學(xué)生喪失信心，提倡永不放棄的精神，把每個(gè)學(xué)生盡量教好，這本是職業(yè)道德要求之下教師工作的應(yīng)有之義。中小學(xué)教師對(duì)此名言產(chǎn)生反感，實(shí)是因?yàn)楫?dāng)前社會(huì)各界對(duì)此命題多產(chǎn)生誤讀，甚至以其作為對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如此，極大影響了教師的專(zhuān)業(yè)自尊、教學(xué)效能感及其整體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，甚至可能禍及教師的身心健康，最終殃及我國(guó)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。為使社會(huì)大眾正確解讀此觀點(diǎn)，筆者結(jié)合當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展背景，從哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)文化學(xué)、課程論、教育評(píng)價(jià)學(xué)等多學(xué)科視角出發(fā)，辨析、審視此命題的可能意蘊(yùn)。

一、哲學(xué)視角下的命題解讀

師生雙方首先是以人的身份存在于教育活動(dòng)中的，都有著人的自然性、社會(huì)性、意識(shí)性和實(shí)踐性屬性，只是雙方在這些屬性方面的水平有所不同。第一，自然性。人首先是客觀實(shí)在的自然存在物。人來(lái)源于自然界，生存和發(fā)展也離不開(kāi)自然界。人的肌體器官、自然力、生命力，無(wú)一不是自然界長(zhǎng)期發(fā)展的產(chǎn)物。人所能創(chuàng)造出來(lái)的帶有人類(lèi)標(biāo)記的物質(zhì)和精神文明都是在自然界給予的生物基礎(chǔ)上于自然環(huán)境中完成的。正如馬克思和恩格斯所指出的：“任何人類(lèi)歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在。因此第一個(gè)需要確定的具體事實(shí)就是，這些個(gè)人的肉體組織及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系。[1]”自然性是影響人生存和發(fā)展的因素鏈條中最為基礎(chǔ)的一環(huán)，同時(shí)人的自然性也是隨著年齡增長(zhǎng)而逐步發(fā)展的。相對(duì)教師已經(jīng)成熟的自然性而言，學(xué)生的自然性是處于逐步展開(kāi)和成熟過(guò)程之中的。

第二，社會(huì)性。人不僅是自然存在物，更是社會(huì)存在物。馬克思曾言：“由于他們的需要，即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯(lián)系起來(lái)（兩性關(guān)系、交往、分工等）。所以他們必然要求發(fā)生相互關(guān)系”[2]。人的社會(huì)性決定了“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[3]。人的存在及其活動(dòng)具有社會(huì)性特征，教師和學(xué)生是帶著社會(huì)痕跡來(lái)到學(xué)校的，且在學(xué)校也不可避免地與社會(huì)中的他者產(chǎn)生社會(huì)關(guān)系。人自出生之日，便被拋入社會(huì)環(huán)境之中。隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，個(gè)體的社會(huì)性日漸豐滿。教師作為年長(zhǎng)者，與學(xué)生相比，社會(huì)關(guān)系更為豐富和復(fù)雜、社會(huì)性特質(zhì)更為豐滿。第三，意識(shí)性。人的活動(dòng)是有意識(shí)有目的的活動(dòng)。馬克思曾言：蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間許多建筑師感到慚愧，但最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂有著高明之處——他已經(jīng)在頭腦中把它建成了。人的意識(shí)性是人區(qū)別于一般自然存在物、一般動(dòng)物的關(guān)鍵屬性。人的意識(shí)包括對(duì)象意識(shí)和自我意識(shí)。人能夠把自身同外部世界區(qū)別開(kāi)來(lái)，有目的、有選擇性地把外部世界作為意識(shí)反映和加工的對(duì)象，形成對(duì)象意識(shí)。人還可以把自身同自身的活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)，把自身的需要與追求，甚至把自我意識(shí)活動(dòng)本身作為自己意識(shí)的對(duì)象，形成自我意識(shí)，以此對(duì)自我的各種活動(dòng)進(jìn)行自覺(jué)、有目的的控制和調(diào)整。教師和學(xué)生都是有著主觀意識(shí)的個(gè)體，但教師的自然性和社會(huì)性?xún)?yōu)勢(shì)使其在對(duì)象意識(shí)的能動(dòng)水平和自我意識(shí)的能力方面優(yōu)于學(xué)生。第四，實(shí)踐性。恩格斯曾把人類(lèi)意識(shí)譽(yù)為“地球上最美的花朵”，并指出人類(lèi)思維著的精神會(huì)不斷地轉(zhuǎn)化成豐碩的果實(shí)，并積累下來(lái)。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中深刻闡明了實(shí)踐在人的社會(huì)生活和人的意識(shí)中的重要作用，提出實(shí)踐是檢驗(yàn)人思維的真理性標(biāo)準(zhǔn)和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的重要力量的論斷，“人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性”[4]。學(xué)生的實(shí)踐性主要體現(xiàn)為現(xiàn)階段對(duì)自我主觀認(rèn)知的改造及對(duì)未來(lái)社會(huì)實(shí)踐的改造，而教師是以教書(shū)育人為專(zhuān)職的人，其意識(shí)的實(shí)踐對(duì)象就是教育領(lǐng)域中的學(xué)生，對(duì)學(xué)生的精神世界進(jìn)行塑造。

人的自然性、社會(huì)性、意識(shí)性和實(shí)踐性既相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)和滲透。教師和學(xué)生在此4個(gè)屬性上顯現(xiàn)出來(lái)的差異為我們思考“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”提供了前提基礎(chǔ)。一是教師相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，自然性較為成熟，這種差異決定了教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)處于主導(dǎo)和引導(dǎo)地位，發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，以教促學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從該層面而言，“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”強(qiáng)調(diào)的是教師的教學(xué)影響力，強(qiáng)化教師教的責(zé)任心，警醒教師要提高教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平，是非常有道理的。但不可忽略的是，不同學(xué)生的自然性基礎(chǔ)有所不同，其展開(kāi)過(guò)程也有早晚和快慢的差異，這為老師把學(xué)生教好設(shè)置了障礙，即使是一個(gè)很會(huì)教的教師，面對(duì)具有較大個(gè)體差異性的學(xué)生群體也會(huì)有暫時(shí)教不好某些學(xué)生的可能性。二是教師的社會(huì)性更為豐滿，而教學(xué)內(nèi)容是社會(huì)文化的承載和體現(xiàn)，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解自然就更為深刻。從此角度而言，教師理應(yīng)承擔(dān)教的職責(zé)，對(duì)教學(xué)效果承擔(dān)主要責(zé)任。但學(xué)生在社會(huì)性方面仍存在著較大的差異，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)生可能更容易成為被教好的學(xué)生，而社會(huì)性發(fā)展相對(duì)滯后的學(xué)生可能就會(huì)成為教不好的學(xué)生。三是教師對(duì)客觀世界的反映、理解和加工，即對(duì)象意識(shí)能力優(yōu)于學(xué)生，同時(shí)對(duì)自我活動(dòng)的過(guò)程及效果也有著更高水平的覺(jué)察和調(diào)控。“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于自我教育教學(xué)能力的責(zé)任與自我調(diào)整是很有道理的，但我們也必須看到，學(xué)生是有著對(duì)象意識(shí)的個(gè)體，教師的教學(xué)之于學(xué)生是其外部客觀世界。學(xué)生對(duì)于外部客觀世界的對(duì)象意識(shí)是有目的、有選擇性的，且有著反映和加工能力的高低之分。當(dāng)學(xué)生傾向于把教師的教學(xué)作為對(duì)象意識(shí)的主要內(nèi)容且有著較高反映和加工能力，那么學(xué)生就能從教學(xué)過(guò)程中獲得更多收獲，也容易被教好。否則，更容易成為沒(méi)有被教好的學(xué)生。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生意識(shí)的目的性、選擇性及其水平的差異，會(huì)教的老師可以有所應(yīng)對(duì)，如調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法等，以吸引學(xué)生意識(shí)對(duì)于教學(xué)的選擇性，提升其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度。但不可否認(rèn)，這里就有很多施教的難度及教學(xué)效果不佳的可能性存在。

從教師和學(xué)生作為人的主體的4個(gè)方面特性展開(kāi)分析，當(dāng)面對(duì)“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”的命題時(shí)，我們應(yīng)按其本意理解：教師努力去教，努力把各種類(lèi)型的學(xué)生盡量教好。但不可否認(rèn)，因?qū)W生在4個(gè)屬性方面會(huì)有很大差異，不能被教好或者暫時(shí)沒(méi)有被教好的學(xué)生大有人在。作為教師，不能去否認(rèn)自己的教學(xué)責(zé)任，也不能放棄工作努力，但社會(huì)大眾也不能無(wú)視學(xué)生群體內(nèi)在的差異性，把學(xué)生不能被教好或暫時(shí)沒(méi)有被教好的責(zé)任全部推給教師。

二、社會(huì)文化學(xué)視角下的命題解讀

美國(guó)文化人類(lèi)學(xué)家瑪格麗特·米德曾把社會(huì)文化區(qū)分為3種類(lèi)型，“當(dāng)論及‘未來(lái)重復(fù)過(guò)去型時(shí)，我用‘后象征（postfigurative）這個(gè)詞;論及‘現(xiàn)在是未來(lái)的指導(dǎo)型時(shí)，我用‘互象征（cofigurative）這個(gè)詞;在論及年長(zhǎng)者不得不向孩子學(xué)習(xí)他們未曾有過(guò)的經(jīng)驗(yàn)這種文化類(lèi)型時(shí)，我就用‘前象征（prefigurative）這個(gè)詞”[5]。在不同的社會(huì)文化類(lèi)型之下，個(gè)體受到外界影響的主要影響源（即受教對(duì)象）有所不同。

后喻文化又稱(chēng)后象征文化，其特點(diǎn)體現(xiàn)為對(duì)文化缺少認(rèn)識(shí)，每一代兒童都在復(fù)制舊有文化。這種文化類(lèi)型中，老一輩是權(quán)威主體，通過(guò)生活中的一言一行認(rèn)同過(guò)去的文化積淀，通過(guò)對(duì)靈魂施加壓力或外在生理強(qiáng)迫，確保兒童對(duì)文化保持高效的適應(yīng)與遵守，過(guò)去的文化具有的不可更改的固定性就在一代又一代人的傳承和復(fù)制中彰顯出來(lái)。這種自封閉性特征是與當(dāng)時(shí)知識(shí)變更性不強(qiáng)、更新速度較慢的時(shí)代背景直接關(guān)聯(lián)的 [6]。

同喻文化又稱(chēng)互象征文化，它與工業(yè)社會(huì)的社會(huì)背景緊密關(guān)聯(lián)，后象征文化的自封閉性特征被突破，以往經(jīng)驗(yàn)在充滿變更性的社會(huì)中已然失去了廣泛的適切性。同輩群體相互學(xué)習(xí)，用新生一代人的獨(dú)立性和自主性尋找著用過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解決的新問(wèn)題的答案，“同輩人是比正在被取代的父母更重要的行為榜樣”[7]。長(zhǎng)輩文化已經(jīng)失去了后喻文化的權(quán)威意義，但是對(duì)于新生一代可能仍有著思維和行動(dòng)的框架意義。

前喻文化又稱(chēng)前象征文化，后工業(yè)社會(huì)背景之下產(chǎn)生的此種文化類(lèi)型之中，兒童成為未來(lái)的主宰。各種信息、知識(shí)瞬息萬(wàn)變，長(zhǎng)輩們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無(wú)法指導(dǎo)甚至無(wú)法適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展，他們必需在后代的引領(lǐng)下再次完成社會(huì)化，兒童及其新的經(jīng)驗(yàn)成為長(zhǎng)輩們學(xué)習(xí)的對(duì)象。

后喻、同喻、前喻三種社會(huì)文化類(lèi)型劃分的關(guān)鍵點(diǎn)之一就是社會(huì)及其知識(shí)文化變更的速度。當(dāng)社會(huì)及知識(shí)變更較慢，老一輩過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)可以指導(dǎo)兒童未來(lái)的發(fā)展，復(fù)制過(guò)去的知識(shí)就可滿足兒童現(xiàn)在和未來(lái)所需。因此，老一輩是知識(shí)乃至兒童成長(zhǎng)的重要甚至唯一的影響源。但是社會(huì)及其知識(shí)變動(dòng)不居之時(shí)，未來(lái)捉摸不定，老一輩的經(jīng)驗(yàn)喪失了引導(dǎo)價(jià)值，于是同輩群體甚至后生通過(guò)自主探索形成的新文化就會(huì)削弱老一輩文化的權(quán)威地位，甚至取而代之。

瑪格麗特·米德在區(qū)分了這三種文化類(lèi)型之后，繼而指出三種文化類(lèi)型在同一個(gè)社會(huì)形態(tài)之中可能并存，只不過(guò)其中的一種或兩種文化類(lèi)型在社會(huì)中占據(jù)主導(dǎo)地位。以此來(lái)對(duì)照我們當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展及其文化形態(tài)可知，我國(guó)乃至世界范圍內(nèi)，社會(huì)及其知識(shí)變更速度日新月異。在此背景之下，后喻文化雖仍有存在，同喻文化和前喻文化卻也在一定程度上走上了歷史舞臺(tái)，甚至在某些情境下已然成為優(yōu)勢(shì)主導(dǎo)型文化。

把“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”放置在社會(huì)文化的框架中進(jìn)行分析，我們可以認(rèn)為教師相對(duì)學(xué)生而言，他是以往社會(huì)經(jīng)驗(yàn)及文化的占有者、傳承者，是長(zhǎng)輩身份在教育實(shí)踐中的體現(xiàn)。學(xué)生是新生一代，他們一方面學(xué)習(xí)舊有文化，完成社會(huì)化進(jìn)程，但面對(duì)知識(shí)和文化的更新，同伴群體及后生創(chuàng)造和流通著的新文化也是其成長(zhǎng)和發(fā)展的影響源，它可能會(huì)對(duì)教師傳承的文化產(chǎn)生沖擊甚至替代。當(dāng)前，在學(xué)生成為好學(xué)生的因素中，教師的文化影響之于學(xué)生只是其影響源之一，當(dāng)同伴群體等產(chǎn)生的影響與教師的“教”在方向和性質(zhì)上保持同質(zhì)和協(xié)調(diào)時(shí)，學(xué)生就會(huì)有良好的發(fā)展，兩種影響相互沖突可能就會(huì)造成學(xué)生被教不好的可能性。

因此，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育之時(shí)，理應(yīng)盡量以自己的文化影響促成學(xué)生的“好”，同時(shí)也要對(duì)其他兩種影響進(jìn)行干預(yù)和調(diào)控。社會(huì)大眾在思考教不好的學(xué)生存在的原因時(shí)，也應(yīng)放寬視野，注意到學(xué)生在同喻文化和前喻文化類(lèi)型下的文化受教可能性。

三、心理學(xué)視角下的命題解讀

學(xué)生是學(xué)習(xí)者，是教學(xué)過(guò)程中的重要主體之一，其學(xué)習(xí)規(guī)律和特點(diǎn)會(huì)直接影響教師教的效果，心理學(xué)層面的解讀能夠讓我們更清晰地看到“學(xué)生被教好”的原因所在。

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)?！盁o(wú)論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的暫定性解釋、假設(shè)?！盵8]傳統(tǒng)知識(shí)觀下，知識(shí)是人類(lèi)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的具有客觀性、絕對(duì)性和確定性的信息，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是把這些信息裝進(jìn)頭腦中，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候提取出來(lái)。如此，教學(xué)也就是信息的傳遞和種植。那么，“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”自然就非常容易被理解：教師教的好壞直接影響和決定了學(xué)生把什么質(zhì)量的信息，以什么狀態(tài)植入自己頭腦中。只要教師教的好，學(xué)生是完全可以變成一個(gè)好學(xué)生的。在建構(gòu)主義視角下，個(gè)體知識(shí)和社會(huì)公眾知識(shí)都是一種主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)自然就變成了一種主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)的過(guò)程。“學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接收到的信息進(jìn)行解釋?zhuān)闪藗€(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的”“知識(shí)建構(gòu)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義，‘自主是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性?！盵9]在建構(gòu)主義知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀下，教師的“教”只是提供了一種外在信息，這種信息能否被學(xué)生選擇、選擇之后又會(huì)被賦予什么樣的意義，這些都是根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)的。能否成為“好”學(xué)生，學(xué)生的決定意義尤為重大，哪怕再會(huì)教的教師都沒(méi)有辦法對(duì)所有具有極大個(gè)體差異的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界全盤(pán)掌握，施展有針對(duì)性的教學(xué)。

第二，人本主義心理學(xué)學(xué)者馬斯洛和羅杰斯都強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的價(jià)值賦予。羅杰斯認(rèn)為，“只有當(dāng)學(xué)生正確地了解所學(xué)內(nèi)容的用處時(shí)，學(xué)習(xí)才成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)。學(xué)生感興趣并認(rèn)為是有用處、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)或技能比較容易學(xué)習(xí)和保持;學(xué)習(xí)者認(rèn)為價(jià)值小、效用不大的經(jīng)驗(yàn)或技能往往學(xué)習(xí)起來(lái)很困難，也容易遺忘。如果某些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者改變自己的興趣或自我結(jié)構(gòu)，那么這些學(xué)習(xí)就可能受到學(xué)生的抵制”[10]。人本主義學(xué)習(xí)理論看到了知識(shí)的興趣性和價(jià)值性之于學(xué)生學(xué)習(xí)成效的重要意義，這與“興趣是最好的老師”的觀點(diǎn)不謀而合，與杜威實(shí)用主義哲學(xué)指導(dǎo)下的“教育即生活”的觀點(diǎn)也是高度一致的。針對(duì)赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)中教材脫離、割裂學(xué)生生活的缺陷，杜威曾提出教育就是要給兒童提供與實(shí)際生活緊密關(guān)聯(lián)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。以人本主義學(xué)習(xí)觀來(lái)思考命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，我們會(huì)明顯體會(huì)到教師的“教”對(duì)于學(xué)生成為“好”學(xué)生的無(wú)力感，當(dāng)課程本身無(wú)法成為學(xué)生有效學(xué)習(xí)對(duì)象的時(shí)候，教師即使再會(huì)教，可能成效也不會(huì)非常理想。杜威曾打了一個(gè)形象的比喻，當(dāng)老師用盡各種巧妙的教學(xué)方法去教學(xué)生時(shí)，就如同用糖衣把枯燥的材料包裹起來(lái)，當(dāng)學(xué)生在高興地品嘗著某些似乎與材料本身完全不相干的東西時(shí)，也吞下和消化了不可口的食物。當(dāng)然，會(huì)教的老師可能會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)本身產(chǎn)生興趣，并讓學(xué)生意識(shí)到知識(shí)的實(shí)用價(jià)值，但是當(dāng)課程本身嚴(yán)重脫離學(xué)生的實(shí)際生活，教師個(gè)人的教學(xué)努力在剛性的教材框架下就可能無(wú)效。教育發(fā)展史上，官能心理學(xué)理論指導(dǎo)下的教育實(shí)踐中，教師面對(duì)教學(xué)內(nèi)容中難記而不實(shí)用的古典語(yǔ)言（如拉丁語(yǔ)和希臘語(yǔ)），想要大幅度提高教學(xué)成效時(shí)，可能也無(wú)計(jì)可施。因此，從人本主義視角審視命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，我們應(yīng)該看到知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)本身的屬性以及學(xué)生主觀上是否能夠意識(shí)到知識(shí)的價(jià)值屬性并進(jìn)而對(duì)其產(chǎn)生興趣，這兩點(diǎn)對(duì)于學(xué)生成為“好”學(xué)生至關(guān)重要。

第三、美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾1946年率先提出了“學(xué)習(xí)金字塔（Cone of Learning）”理論，用數(shù)字形式形象顯示了不同的學(xué)習(xí)方式之下學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容的多少，即平均學(xué)習(xí)保持率（圖1）。在學(xué)習(xí)成效金字塔中，聽(tīng)教師講授的學(xué)習(xí)方式在知識(shí)保持率最低，僅為5%。閱讀后的知識(shí)保持率為10%，視聽(tīng)結(jié)合的知識(shí)保持率為20%，示范的知識(shí)保持率為30%，討論組的知識(shí)保持率為50%，實(shí)踐練習(xí)和向其他人或教授對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行運(yùn)用兩種的知識(shí)保持率最高，分別為75%和90%。由學(xué)習(xí)金字塔數(shù)據(jù)可見(jiàn)，教師的教固然是學(xué)生獲得并保持知識(shí)的方式之一，但因?qū)W習(xí)者是相對(duì)被動(dòng)聽(tīng)講的方式，最終使其成為幾種學(xué)習(xí)方式中知識(shí)保持率最低的一種。雖然學(xué)生對(duì)于知識(shí)的保持不能完全等同于學(xué)習(xí)本身，但卻是學(xué)習(xí)以及成長(zhǎng)發(fā)展的最重要基礎(chǔ)，所學(xué)知識(shí)無(wú)法保持又何談發(fā)展呢？把“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”的命題置于學(xué)習(xí)金字塔理論之下，我們可以認(rèn)為對(duì)于學(xué)生發(fā)展而言，學(xué)生主動(dòng)學(xué)，眼、腦、手、口、耳等多種器官綜合參與學(xué)習(xí)，親身實(shí)踐等學(xué)習(xí)方式相比“教師的教”更能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)學(xué)生的“好”并非老師“教出來(lái)”的。如果教師認(rèn)為“教”才是最重要的，努力去教，而忽略學(xué)生的其他學(xué)習(xí)方式的話，那么教學(xué)就可能是低效的，學(xué)生是不能有良好發(fā)展的。作為教師要有一定限度的“教”，同時(shí)也要給學(xué)生運(yùn)用其他學(xué)習(xí)方式的機(jī)會(huì)，促成學(xué)生的“好”。同時(shí)，社會(huì)大眾也應(yīng)認(rèn)識(shí)到主動(dòng)參與、實(shí)踐中親身體驗(yàn)這些學(xué)習(xí)方式之于學(xué)生成為“好學(xué)生”的重要性，進(jìn)而開(kāi)放思想，為學(xué)生高效的學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件。

四、課程論視角下的命題解讀

課程作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象之一，是影響其學(xué)習(xí)成效的重要因素。但很多時(shí)候我們?cè)趯徱暶}“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”時(shí)，總是有意無(wú)意地忽略課程因素。這與我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重教學(xué)、輕課程，有教學(xué)意識(shí)但無(wú)課程意識(shí)直接相關(guān)。

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)改革探索一直在不同程度地進(jìn)行著。但是，20世紀(jì)80年代上半葉，教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的“單科、單項(xiàng)（如識(shí)字教學(xué)改革、閱讀教學(xué)改革等）”式局部改革并不能對(duì)中小學(xué)的整體教學(xué)狀態(tài)帶來(lái)大的改觀，反而因無(wú)法控制教學(xué)總量等原因加重了教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)。20世紀(jì)80年代后半葉，教育領(lǐng)域中開(kāi)始展開(kāi)整體性教學(xué)改革，但由于課程權(quán)利的缺乏和課程意識(shí)的淡薄，整體性教學(xué)改革卻轉(zhuǎn)向了教學(xué)方法改革，轉(zhuǎn)向了教師的教學(xué)基本功，越來(lái)越注重教師的教學(xué)表現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)反而不大關(guān)注。

無(wú)論是局部改革還是整體性改革，其實(shí)都是站在教學(xué)的立場(chǎng)理解、實(shí)施教育改革，最終都沒(méi)有產(chǎn)生較大成效。以教學(xué)視角審查教育問(wèn)題，我們非常容易就會(huì)把問(wèn)題的突破口置于教師身上，教師是承擔(dān)“傳道、授業(yè)、解惑”工作的職業(yè)人，其工作成效自然會(huì)影響并主導(dǎo)性地確定教育的成效，在此背景下，命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)尤為自然。但是，當(dāng)對(duì)教育問(wèn)題的研究從教學(xué)轉(zhuǎn)向課程視角時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)有些教育問(wèn)題存在的根源不是教學(xué)自身的問(wèn)題，而是課程設(shè)計(jì)的問(wèn)題?！皩W(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，沒(méi)有學(xué)習(xí)的愿望，人們往往認(rèn)為這是教師的教學(xué)出了問(wèn)題，教師把學(xué)生教得不喜歡學(xué)習(xí)了。殊不知，并不是老師教得不好，甚至在傳統(tǒng)意義上老師教得越好，但因?yàn)樗痰臇|西本身就是脫離學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生的興趣和未來(lái)的發(fā)展需要等不相干，連教師自己都不推崇和喜歡的內(nèi)容，卻不得不硬塞給學(xué)生，學(xué)生怎么可能會(huì)有學(xué)習(xí)的愿望呢！”[11]當(dāng)教師在教學(xué)過(guò)程中缺乏課程意識(shí)，即使面對(duì)不好的課程內(nèi)容，也會(huì)把教材內(nèi)容視為圭臬，無(wú)心反思和變革，從而成為忠實(shí)取向的課程實(shí)施者：教師教教材，學(xué)生學(xué)教材。在此過(guò)程中，學(xué)生如果沒(méi)有能夠成為好學(xué)生，命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”把職責(zé)全部攬?jiān)诮處熋?，?shí)際上教師是為教材、課程設(shè)計(jì)背了黑鍋。

立足課程視角審視命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)于學(xué)生成為好學(xué)生的可能性而言，課程是和教師的教學(xué)同等重要的影響因素。當(dāng)教師有了課程意識(shí)，就能逐漸實(shí)現(xiàn)由忠實(shí)取向的課程實(shí)施者向?qū)嵺`調(diào)試者取向的轉(zhuǎn)變，在教育實(shí)踐和課程之間進(jìn)行相互調(diào)整，課程無(wú)法滿足某些教育實(shí)踐需求之時(shí)對(duì)課程自身進(jìn)行調(diào)整和變革性實(shí)施。甚至，教師還可以把課程視為師生雙方創(chuàng)造新的課程經(jīng)驗(yàn)所能夠依托的工具和媒介，從而成為課程實(shí)施的創(chuàng)生取向者。更為甚者，某些優(yōu)秀教師還可以成為課程的編制和開(kāi)發(fā)者，參與到國(guó)家課程、地方課程和校本課程的編制過(guò)程中來(lái)，教師和課程的合體就從外部因素給學(xué)生帶來(lái)了成為好學(xué)生的正能量。當(dāng)然，以社會(huì)大眾的身份立足課程視角審視命題，我們就必須承認(rèn)課程之于學(xué)生被教好的重要意義，精心設(shè)計(jì)和建設(shè)課程內(nèi)容。

五、教育評(píng)價(jià)學(xué)視角下的命題解讀

命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”包含著兩個(gè)極具教育評(píng)價(jià)學(xué)意味的關(guān)鍵語(yǔ)義。第一，什么樣的學(xué)生才算是被教的好的學(xué)生，也就是說(shuō)好學(xué)生應(yīng)該具備什么樣的標(biāo)準(zhǔn)？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答，每個(gè)人的答案可能不一，不同的答案背后隱藏著什么是教育、什么是良好的教育、教育的目的和功能是什么等問(wèn)題的不同理念。自然，建立在理念基礎(chǔ)上的教育評(píng)價(jià)“什么是好的學(xué)生”就帶有很強(qiáng)的主觀性和個(gè)體差異性。社會(huì)大眾往往把“好學(xué)生”理解為“考試成績(jī)好的學(xué)生”，單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)使得教育窄化為智育甚至考試分?jǐn)?shù)的代名詞。這不僅抹殺了學(xué)生群體中的個(gè)別差異，給教師工作帶來(lái)了巨大壓力，甚至還會(huì)影響教育事業(yè)的健康發(fā)展。美國(guó)教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納曾提出多元智力理論，認(rèn)為每個(gè)人在邏輯、運(yùn)動(dòng)、自然、內(nèi)省、人際、語(yǔ)言、音樂(lè)、空間這8大智力模塊中所占有的優(yōu)勢(shì)智能是不同的。立足多元智力理論，我們對(duì)于好學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)多元化，教師在因材施教的教育環(huán)境中獲得個(gè)性化發(fā)展，成為好學(xué)生的學(xué)生就會(huì)非常普遍。第二，什么樣的教師才是會(huì)教的教師？教師本身的職業(yè)發(fā)展就存在著多種傾向性：教師是技術(shù)工人，把知識(shí)傳遞給學(xué)生就夠了;教師是心靈的引導(dǎo)者，在知識(shí)傳遞的過(guò)程中需要完成對(duì)人靈魂的塑造。教師是忠實(shí)的課程實(shí)施者還是課程的實(shí)踐取向者以及創(chuàng)生取向者？對(duì)于教師角色和專(zhuān)業(yè)發(fā)展傾向性的理解不同，對(duì)于什么樣的教師才是會(huì)教的教師自然會(huì)有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如，教師是課程的創(chuàng)生取向?qū)嵤┱邥r(shí)，會(huì)教的教師能較大程度地突破課程對(duì)于學(xué)生的框架限制，從而以會(huì)教促成學(xué)生的“好”。如果把教師作為技術(shù)工人看待的話，會(huì)教的教師可能指的就是通過(guò)有效策略讓學(xué)生掌握更多知識(shí)的人，這樣的教師容易造就成績(jī)良好的好學(xué)生，而難以促成具有個(gè)性化發(fā)展的“好學(xué)生”。

綜上所述，立足不同學(xué)科視角審視“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這一命題，我們一方面要強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)努力及責(zé)任心，同時(shí)我們也應(yīng)看到學(xué)生個(gè)人以及課程對(duì)學(xué)生成為好學(xué)生的重要影響。否則，一味將學(xué)生教不好的責(zé)任推在教師身上，則會(huì)影響教師的身心健康，最終損傷教育事業(yè)的正常發(fā)展。

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Multi-disciplinary Perspective on the Topic of “no students cant be

taught well if teachers are good at teaching”

ZHAO Yongqin

（China West Normal University，Sichuan，Nanchong 637002，China）

Abstract： ??Chen Heqin's topic “no students cannot be taught well if teachers are good at teaching” is facing kinds of misreading. If we use these misreading as an evaluation criterion of teachers work， professional self-esteem， teaching efficacy， it even affects teacher's physical and mental health. Finally， the health of education will be hurt seriously. Combining the development background of The Times， we reflect on the topic from a multidisciplinary perspective such as Philosophy， Psychology， and Sociology of culture， Curriculum and Education evaluation， it will give us the right interpretation of the topic.

Key words： ??education quote; misreading; multidisciplinary perspective; modern interpretation