告別零敲碎打，注重問題引領

吳斌峰

【摘? 要】語文教學如何告別零敲碎打，真正帶領學生自主探究走進文本呢？本文結合個人教學《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》的體會，探索用一個提綱挈領的問題來統(tǒng)領全文的教學，以問題引領學生自主探究，在問題交流中品讀感悟，也許真是一種“適合學生”的語文教學。

【關鍵詞】問題引領? ? 自主探究? ? 問題交流? ? 深化中心

當前小學語文課堂教學中，經常會出現(xiàn)這樣的情況：教師將課文分解得支離破碎，一篇完整優(yōu)美的課文，對學生來說竟味同嚼蠟。學生失去了語文學習的情趣，也失去了自主探究文本的珍貴學習體驗。

什么樣的語文教學是“適合學生的”？語文教學如何告別零敲碎打，真正帶領學生自主探究走進文本呢？以下我結合自己兩次教學《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》的經歷，談談以重點問題引領學生探究文本的教學方法。

現(xiàn)象描述

上一次教《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》，應該是兩年前了。

當時，覺得課文一共才四段，那就帶著學生一段一段學唄。哪里知道，讓學生讀完第一段，概括段意時就遇到了問題。有同學說第一段講的是司馬遷小時候的生活環(huán)境，有同學說講了司馬遷的父親對司馬遷的影響，還有說這段講司馬遷積累了大量歷史資料。學生爭持不下，我一時竟也不知怎么給學生一個完美的答案。其實，學生說的幾個方面都有道理。

第二段寫司馬遷牢記父親的囑托，整理各種史料。而學生眼里，又覺得這段似乎可有可無。最讓我尷尬的是第三段，這是課文的重點段落，我想讓學生由司馬遷受到酷刑出發(fā)，來感受他的“發(fā)憤”。然而課堂上，幾位學生糾結于司馬遷到底受到的是什么酷刑，有說“宮刑”，有說“腐刑”，有幾位學生似乎對“宮刑”有所了解，暗暗壞笑起來。我也甚是尷尬，根本沒法順利引導學生深入體會司馬遷的“悲憤交加”，更沒有著重理解“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛……”這一對后世有重要影響的生死觀。

一堂課下來，我感覺自己的教學支離破碎，學生也始終沒能真正走進課文，教學目標只是“輕輕觸碰”，并沒有“深情擁抱”。打個比方，就好像我想把學生一個個推進教室，指望他們坐下來用心學習，學生卻根本沒有靜下心來，熱熱鬧鬧，嘻嘻哈哈，兜了一圈又溜出去了！

問題診斷

我對這堂課的教學自然大為失望。課后，靜下心來審視自己的教學過程，概括出失敗的原因主要是這樣幾個：

1.教學環(huán)節(jié)過于瑣碎。在逐段講解的過程中，司馬遷生活的環(huán)境，父親的囑托，積累的史料，入獄受刑后的發(fā)憤著書，幾個環(huán)節(jié)零零碎碎，沒有融合到一個整體中。學習過程中，學生也沒有意識到以上各個環(huán)節(jié)之間的關系，甚至覺得某些方面可有可無。

2.教師缺乏有效引領。整個學習過程，我沒有采用什么有效的方法帶領學生探究課文。具體地說，缺乏一個能夠提綱挈領的問題，引領學生探究課文內容，并一以貫之地深入下去，一步步閱讀文本，感悟思想。不能有效引領，又怎么體現(xiàn)教師的主導性，怎么體現(xiàn)教師是學習過程中“平等的首席”？

3.學生學習游離文本。課后反觀自己的教學過程，閱讀每一個段落，都只是關注文中寫了什么，而沒有關注課文用什么樣的語言來表達。例如，第一段中，司馬遷從小生活的環(huán)境，教學時沒有帶著孩子們品讀“他從小看著波濤滾滾的黃河從龍門山下呼嘯而去，聽著父老鄉(xiāng)親講述古代英雄的故事，心里十分激動?！钡诙螌W習父親的囑托，也沒有注意父親“淚流滿面”這個詞的深層含義。特別是第三段，教師沒有結合“血濺墻頭”“了此殘生”來感受司馬遷受刑后的“悲憤交加”;沒有抓住“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛”來理解司馬遷的人生觀;沒有從“我一定要活下去！我一定要寫完這部史書”“盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底”這些語句中感悟司馬遷完成史書的堅定決心。離開了語言文字，一切對思想內容的理解、感悟都是無源之水，無本之木，都不是真正的語文學習。

教學對策

上一次的失敗還記憶猶新，本學期，我又上《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》。這次，我重新研讀了教材，重新設計了教案。重點是思考并解決一個難題：設計一個什么樣的問題來引領學生探究課文？

最終，我設計出這樣一個問題：司馬遷能完成《史記》這部偉大的作品，有哪些原因？以此把全文的教學串聯(lián)起來，同時引領學生深入學習語言文字，感受司馬遷為完成《史記》付出的一切努力。具體教學環(huán)節(jié)如下：

一、帶著問題，學生自主探究

在第一課時，學生大致了解了課文內容后，我先讓學生閱讀第四自然段（最后一段），為什么說《史記》是一部前無古人的著作？讓學生從“13年時間”“52萬余字”“耗盡了他畢生的心血”“用生命寫成”以及“記載從黃帝到漢武帝這3000余年間的歷史”等語句，感受《史記》是一部前無古人的著作。

當學生對《史記》有了全面了解后，我適時拋出那個重點問題：“司馬遷能完成《史記》這部偉大的作品，你覺得有哪些原因？”這個問題沒有現(xiàn)成的答案，需要深入文本去概括。學生的學習興趣一下被激發(fā)出來，產生了挑戰(zhàn)難題的沖動。

這時，我又指導學生“不動筆墨不讀書”的閱讀方法，讓學生在課本上圈圈畫畫，找到幾個原因后，標上序號，還可以在課本上寫寫閱讀感受。

二、圍繞問題，師生共同交流

第二課時的教學，就成了針對重點問題的交流會。學生的交流匯報不一定是從第一段開始，梳理出的主要原因跟課文敘述的順序也可能不一致，是自主探究后對文本內容的重新整理和組合。但是只要教師適當點撥，學生的答案不外乎這樣幾個：①生活環(huán)境的影響;②父親司馬談對司馬遷的影響（包括臨終前的囑托）;③幾十年積累豐富的資料;④入獄后發(fā)憤著書。

交流上面每一種原因時，都要求學生深入語言文字，緊緊抓住文中的語言來談感受。老師再把理解內容——學習語言——練習朗讀相結合，借助語言來理解，通過朗讀來感受。交流的過程既是理解內容的過程，也是學習語言和朗讀訓練的過程。以下摘錄一個課堂片段：

生：正當司馬遷專心致志寫作《史記》的時候，一場飛來橫禍突然降臨到他的頭上……

教師補充司馬遷替投降匈奴的李陵將軍辯護的情節(jié)。

生：司馬遷受的是宮刑。這樣的刑罰對任何人來說都是奇恥大辱。司馬遷悲憤交加，卻并沒有就此消沉下去。

師：你說司馬遷悲憤交加，文中有哪些具體的表現(xiàn)？

生：他幾次想血濺墻頭，了此殘生……

師：你們怎么理解這里的“殘生”？

生：這里的“殘”指身體的殘缺，更是指心靈受到的摧殘。

師：司馬遷沒有消沉，那他是怎么想的？

生朗讀：我如果就這樣死了，不是比鴻毛還要輕嗎？我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！

師：你們的朗讀表現(xiàn)出司馬遷堅定的決心。他又是怎么做的呢？

生朗讀：他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重又攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下一行行工整的隸字。

……

生：司馬遷沒有馬上了此殘生，是因為想到了《史記》還沒有完成，想到了“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛……”

師：這句話出自司馬遷的《報任安書》，原文是這樣寫的：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛……”它表達的是司馬遷對生和死的看法，我們常稱之為“生死觀”或“人生觀”。讓我們多讀幾遍，把這句話背下來。

…………

三、解決問題，深化課文中心

四方面的原因都交流完后，教師便可總結課文。為了深化課文中心，我又補充了《報任安書》中那段名言——“文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃賦《離騷》;左丘失明，厥有《國語》;孫子臏腳，《兵法》修列;不韋遷蜀，世傳《呂覽》;韓非囚秦，《說難》《孤憤》;《詩》三百篇，大抵賢圣發(fā)憤之所為作也。”教師解釋這段話的大體意思，也讓學生談談學習課文和上面這段話后的體會。

一堂課下來，似乎只是討論了一個問題，實則悄然融入了語言文字的學習，融入了朗讀訓練，對文本思想的理解顯得水到渠成，達成了眾多教學目標。

對比兩次教學《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》的設計，我覺得教師用一個能夠提綱挈領的問題來統(tǒng)領全文的教學，導而弗牽，聚而不散，以問題引領學生自主探究，在問題交流中品讀感悟，也許真是一種“適合學生”的語文教學。