高校有效教學設計新說

封曉寧

據(jù)我國教育部發(fā)展規(guī)劃司2019 年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截至2018 年，我國義務教育普及水平繼續(xù)保持高位，小學學齡兒童凈入學率達99.95%，小學升初中升學率為99.1%，初中升高中升學率為95.2%；截至2017 年，全國各類高等教育毛入學率達到45.7%。根據(jù)教育社會學家馬丁·特羅的理論可知，我國高等教育已處于大眾化階段，即將進入普及化階段。然而，與義務教育相比，高校教育多關注教學內(nèi)容本身，忽視教師自身的教學技能，使得高校教學質量受限。

2019 年5 月，上海市重點人文學科“立德樹人”音樂教育教學研究基地主任余丹紅教授邀請美國迪拉德大學張雯教授，同時依托上海音樂學院圖書館音樂教育與推廣中心，舉辦了題為“高等音樂教育中的有效教學理論與實踐”的系列課程，授課對象為上海音樂學院音樂教育理論、音樂教學法等專業(yè)的在讀碩士研究生。在該系列課程中，張雯教授根據(jù)其自身學習、教學與研究的經(jīng)驗，系統(tǒng)而形象地表述了高校有效教學設計的基本系統(tǒng)。在分析當下高等教育中教師行為的同時，本文將從理論、設計、實踐三個維度對該系統(tǒng)的整體架構進行梳理整合，試圖詳盡、條理地展示這一新的教學設計思路，為當代高校教學提供參考。

一、理論框架

有效的教學始于科學、穩(wěn)固、勻稱的理論框架。在本系統(tǒng)中，教學信念、設計理論、實踐理論三者之間互相支撐，形成有機、穩(wěn)固的三角支架結構，造就本系統(tǒng)的理論框架：教學信念是頂點，設計理論與實踐理論二者互相聯(lián)結，從理論與實踐的二元論角度互相抗衡。

（一）教學信念：成長型思維模式

成長型思維模式（Growth-Mindset）是指一種相信智力、能力可以發(fā)展的思維模式，與固定型思維模式（Fixed-Mindset）相對。它由現(xiàn)任教于斯坦福大學的心理學家卡羅爾·徳韋克（Carol S. Dweck）在其2006 年出版的專著《思維模式：新成功心理學》（Mindset: TheNew Psychology of Success）①中首次提出。具有該思維模式者知曉且深信，“成功可以通過努力工作、善用策略、尋求幫助來實現(xiàn)”②， 而并不會受自身某種固定的特征所限制。從心理學的角度看，這是一種對失敗的歸因方式，即能積極面對失敗并尋求解決、優(yōu)化途徑，而非消極懈怠，甚至逃避挑戰(zhàn)。

這一理論研究的誕生與當時的社會背景緊密相關。20 世紀末，一本小小的童書《自尊世界里的可人》（The Lovables in the Kingdom of Self-Esteem）③反常地突破兒童讀者圈沖向成年世界，由此“自尊熱潮”④席卷美國。每個生活在這個時間的美國人都沉浸于對自尊的追捧之中，“你很特別”“你做得很棒”“你很有天賦”等激勵話語占據(jù)了當時的社會，價值觀也隨之改變。人們開始認為，“自尊是一切幸福的大門”。這種觀念迅速蔓延至各個階層，使得原本善意的激勵成為一場無腦的狂歡，甚至是災難。

這在今天看來十分不可思議，甚至荒唐。雖然后續(xù)心理學家的研究否定了這種過度吹捧“自尊”的行為，但客觀上，這種言語在一定程度上能夠激勵人們面對困難并勇敢前進，不過一味濫用會擾亂人們對自己能力的判斷。人們耳聽夸獎，認為自己有天賦、有能力解決問題，一方面會甘于平庸，另一方面則會恐懼挑戰(zhàn)、畏懼失敗。人們受困于對自我天賦、能力定位的鐐銬之中，即該理論中的“固定型思維模式”，這是一個恐怖的牢籠。

在教育學背景下，該理論認為教師夸獎學生“聰明”實則是對學生的傷害，學生會忽視努力的意義；相對的，若教師夸獎學生“努力以取得成功”，學生能夠認識到努力的意義，提高自身能力，從而更好地實現(xiàn)學習。在成長型思維模式作為主導的教學信念中，教師相信學生學習、工作乃至一生的成功均可通過后天的個人努力來實現(xiàn)，因而教學中會關注學生成長型思維模式的培養(yǎng)與發(fā)展。同時，教師自身“學習教學”的過程也依托于成長型思維模式，即通過不斷的努力來完善教學，從而成為一名優(yōu)秀的教師。

（二）設計理論：成果導向教育

成果導向教育⑤（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是指教師首先應對學生的學習成果、教師的教學成果建立明確的認知，并依據(jù)成果反向設計教學。此處的成果分為兩種：第一種是在某單一學科或簡單的跨學科語境下，通過課程學習所達成的學習成果，是短期、有限的；第二種是經(jīng)過長期的跨學科學習所達成的學習成果，是長期、可持續(xù)發(fā)展的。成果導向教育中包括四個原則，即關注教學成果、拓寬學習機會、設定較高的期待、反向設計課程。該理論的實踐包括五個步驟，即從宏觀上理解學生學習的最終需求，設定學習目標與學習成果，規(guī)劃學習成果的達成路徑，實施以學生學習時間、使用有效策略、合理評估為焦點的課堂，課后不斷提升教學質量。

因社會發(fā)展歷史、傳統(tǒng)教育觀念的不同，各教育學派對教育的關注點亦不盡相同。近幾年在西方社會中，教育的“成果”聚焦了更多的目光。這一理論在20 世紀末席卷北美，由美國社會學家、教育改革家威廉·斯派迪（William G. Spady）提出，并于其1994 年出版的專著《成果導向教育：關鍵問題與答案》（Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers）⑥中首次系統(tǒng)論述。這一理念最早是為美國的K-12 教育而創(chuàng)立，卻在世界其他國家、地區(qū)的高等教育中實現(xiàn)了價值。

我國現(xiàn)階段常用的課程設計理念與方法為“目標導向的教學設計”⑦，主要包括四個部分，即設置并陳述教學目標，分析學習任務，根據(jù)任務分析導出適當?shù)慕虒W過程、方法和技術，對照教學目標檢測并評價教學結果。與上述理論對比分析可發(fā)現(xiàn)，盡管二者用詞有所不同，但在實際教學中是對立統(tǒng)一的。成果導向教育理論的優(yōu)勢在于立足于“學生中心論”，更加關注學生的學習需求，將主動權盡可能交與學生。當“教”成為“助”而突出“學”時則可以更好地實現(xiàn)教學。

（三）實踐理論：主動學習

主動學習（Active Learning）是指學生從學習中的被動參與者轉變?yōu)閷W習中的主動參與者的學習理念。在當代西方大學中，常見的課堂組織形式主要有六種，即講座（Lecture）、討論課（Discussion）、研討會（Seminar）、實驗室實踐（Laboratory）、工作室實踐（Studio）、獨立學習（Independent Study)。在我國高等教育中，受人數(shù)等客觀因素影響，教師多選擇講座作為主要的課堂組織形式，尤其是對于高校低年級課程而言。

講座是指在容量較大的教室、禮堂中對數(shù)十名甚至數(shù)百名學生進行授課的課堂組織形式，教師以講述的形式實施教學，學生聆聽教學內(nèi)容并記錄，從而完成學習。該形式區(qū)別于基礎教育中的大班課，講座突出教師單方面的講述，缺乏互動。從知識傳輸效率的角度看，盡管講座傳輸知識的效率較高，但教師無法知曉學生對學習內(nèi)容的吸收與理解程度，容易造成“填鴨式”教學，忽略學生學習的主動性與最終的學習質量。教師應保持清醒并感受到危機感，關注自身教學的進程，盡力找到與學生交流、聯(lián)系的其他方式，同時科技也在推動教師前行、進步，從而優(yōu)化教學。

主動學習對教師的自我價值認同來說是一種挑戰(zhàn)，教師需要不斷重新審視自身價值—“我能做什么”，認真、嚴肅地看待主動學習，這預示了整個教學產(chǎn)業(yè)的改造、轉型，甚至是顛覆。張雯教授對于講座的功能與意義給予肯定，“講座仍是高等教育的主要教學形式，不可否認它確實是一種教學藝術，但講座的時代可能即將過去，實驗室、藝術工作坊等新型教學互動體驗遠超講座，且這樣的互動無法被在線復制。教師可在課前提供講座的視頻（音頻）以減少課上的講座時間，解放更多的課堂時間用于互動，要多想、多做?！?/p>

二、教學設計

在前述理論基礎框架之上，教師可根據(jù)實際狀況展開教學設計。教學設計應從成果入手，根據(jù)學生實際狀況設定學習成果目標，并依照成果反向設計實際教學過程與評估，形成清晰的教學大綱，最終傳達與學生。教學設計主要通過如下四個步驟開展：

（一）成果先行，反向設計

教師應確保所設定的成果目標符合社會發(fā)展現(xiàn)狀與未來趨勢，如應盡可能使用現(xiàn)代科學技術實施教學，為適應社會需求、學生未來、學生入職做準備；在可行性方面，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師應根據(jù)學生的實際情況設定適當或稍高的成果目標，不應低于學生當下的水平，同時也不應過高；在類型方面，教師所設定的成果目標應包含前文所述的兩種成果目標，以求學生能在實現(xiàn)短期成果目標的同時為長期成果目標做準備；在認知發(fā)展方面，教師應設計處于不同認知水平的學習成果目標，以實現(xiàn)認知水平的逐步發(fā)展與豐富。

（二）活動與作業(yè)：源于成果，歸于成果

就某一節(jié)課的教學設計而言，邏輯性是保證有效教學的基礎，因此應將學習成果目標視作重要的邏輯原點、中點、終點，始于此、貫于此、終于此，形成封閉的邏輯環(huán)。

在實際操作方面，當設定并確定學習成果目標后，教師應將成果作為其他教學過程與要素設計的準繩?；顒优c作業(yè)是教學過程中的重要組成部分，在保證學生主動性和參與度的同時，教師應設計與成果目標相對應的活動與作業(yè)，而且各項活動與作業(yè)的完成都應指向成果目標的達成。

（三）教學評估：明確詳細，靈活多元

關于教學評估的意義，通俗而言“所測即所得”，若以量杯、量筒等測量儀器做對比，液面下的部分就是全部所得的教學內(nèi)容。因此，教師應“畫好刻度”、做好“測量”，且“刻度”越細，“測量”越準。在教學實踐中，教師應在評估中注明各項目的比重與標準，為學生提供盡量多的參考。

在考試過程中，若學生無法看到評分標準，難免會質疑評價的有效性?！懊绹拇髮W生會層層向上申請成績復議，既影響學生的學習，又為教師、教育管理者的工作增添負擔。作為一名教育管理者，我意識到教師應明確地規(guī)定評分的標準，從總體細化到各項指標，并公開給學生”，張雯教授如是說，若教師未傳達明確的評估標準，最終學生將茫然不知所措，以致作業(yè)、考試成績不理想，學習成果目標未能達成，既挫傷學生的學習主動性，又會導致教師自我效能感降低，甚至形成職業(yè)倦怠。

在教學實際中，首先，一份理想的評估應使用與課程認知水平一致的評估類型，且與學習成果目標一致，并能清晰地展現(xiàn)學習細節(jié)，待學生閱讀后能有助于自身調(diào)整、重建更有效的學習策略。其次，在現(xiàn)行的各種高等教育課程類型，如面授課程、在線課程、混合課程等中，教師應調(diào)整、修改各學習成果所占的比重，不斷完善評估計劃。最后，教師也可從同事處尋求反饋，共享教學策略，同儕間規(guī)律、積極地交流教學體驗，可形成健康的同輩協(xié)助循環(huán)。

（四）教學大綱：突破形式，透明公開

目前，我國教師對教學大綱的認知不夠全面，僅停留在紙質文件中，體現(xiàn)略述教學計劃的表面功能。理想的教學大綱應該是教學的“路線圖”，其呈現(xiàn)形式可突破條目文件，使用現(xiàn)代科技創(chuàng)造圖示式的教學大綱，更好地為教學指路。

在以往的教學中，教師常忽略學生對教學過程的了解，而學生似乎只需要跟隨教師的安排“蒙眼”前進即可，這明顯與“學生中心論”相悖。高校教學的對象幾乎全部是成年人，都應明確自身的學習進度與狀態(tài)，對自身學習負責。在“學生中心論”視角下，教師應對學生公開其教學設計與其中細節(jié)，力求尊重、保護學生對教學的知情權，以實現(xiàn)更加透明、有效的教學。

在筆者看來，教學大綱應在保證教學邏輯與全局觀的同時，體現(xiàn)教學的概況與細節(jié)。從思維建構的角度看，圖示式的呈現(xiàn)形式能向學生展現(xiàn)教學的空間感與時間連續(xù)性，有助于學生形成基本的學習內(nèi)容框架。但從實際操作的角度看，圖示式教學大綱的編輯制作主要依靠計算機，這對教師自身的要求較高。因此，教師可根據(jù)個人情況，將傳統(tǒng)教學大綱與圖示式教學大綱有機結合，以求教學的節(jié)約高效。

三、課堂教學策略

在形成完整、合理的教學設計后，教師應有整體觀、大局觀，以每節(jié)課為單位來規(guī)劃、整合教學。從時間維度上看，有效課堂應遵循一個科學的流程，教師應明確開頭、中段、末尾的課堂狀態(tài)，并由此規(guī)劃課堂的流程。從空間維度上看，教師應把課堂的焦點集中于學生身上，不可一味地“填鴨”，而是讓學生做主角，主導課堂、推動課堂，形成主動學習循環(huán)。

（一）規(guī)劃有效課堂流程

在我國高等教育中，上課前教師點名、收作業(yè)，處理瑣碎的行政工作，這種“開場白”實際錯失了最佳的學習時機。根據(jù)系列位置效應⑧（Primacy-Recency Effect）理論，學生學習的最佳時機是課堂的開頭和結尾，教師可通過展示課堂相關場景或個案研究來激發(fā)其學習興趣，展示學習目標，重復教學并練習重點、難點，集中學生的注意力，有掌控地觸發(fā)課堂，這些都是很好的開端。

從生理學的角度看，10 —15 分鐘是注意力集中的臨界點。在這一時間點上，教師應采取有針對性的措施，有效干預注意力的分散，最有效、可行的方法就是將一節(jié)課分成多個小單元。比如在課堂教學中段時，教師可使用帶標題的微型講座來展現(xiàn)知識點，引導學生用自己的話改寫重要知識點，以及查閱資料、拓展視角，也可分組自問自答、自測自查。在學生討論時，教師可邊傾聽邊記錄考勤，在完成行政工作、認識學生的同時，了解學生的學習狀況，關注學生的個人需求，這種方式節(jié)約而高效。

除了考勤、收作業(yè)外，教師常在課堂開頭復習之前的學習內(nèi)容，認為學生既可重溫舊知識，又可與新內(nèi)容的學習建立聯(lián)系。雖然新舊內(nèi)容之間的聯(lián)系很有必要，但該活動應設置在課堂末尾，并將主動權留給學生。課堂結尾，教師應依照學習成果，組織學生總結本節(jié)課學習的概念、主題與技能，并與現(xiàn)實生活中的應用建立聯(lián)系，與整個課程的學習成果建立聯(lián)系。

（二）構建主動學習循環(huán)

主動學習循環(huán)包括概念探索、概念介紹、概念應用三個階段，彼此之間依次進行、不斷循環(huán)。其中，概念探索是指教師設計一個探索性的活動，即要求學生思考教學內(nèi)容，以建立基本須知，繼而學生自行提問、發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，教師聆聽、發(fā)現(xiàn)問題并思考解決方案，而后與全班討論。當學生完成須知建立時，教師推動至概念介紹階段，解答學生在概念探索階段提出的問題，其活動形式可以是簡短的講座、學生間討論等，學生可使用科技產(chǎn)品收集信息。在概念應用階段，學生回顧概念，將其應用于現(xiàn)實生活場景，嘗試解決問題并預判最終結果。

主動學習循環(huán)依靠學生間的互動與合作不斷推進，可通過問題傳遞、小組協(xié)作等環(huán)節(jié)實現(xiàn)。教師可選擇索引卡作為教具，首先，各組學生根據(jù)課堂內(nèi)容提出問題，組間交換索引卡后嘗試解答；隨后，出題組收回卡片并審查答案；之后，出題與答題方會面，分享反饋；最后，教師收集索引卡，并評估學生的思維水平，檢查學生對概念的理解，確定小組中的問題可否成為考試題。教師可以將額外的學分授予所提問題被納入試卷的學生。

傳統(tǒng)教學理念認為“講座比主動學習更高效”，這是一個誤區(qū)。盡管講座在傳達事實性知識時效率較高，但在促進學生深化學習方面，如培養(yǎng)批判性思維、問題解決技能等則表現(xiàn)不佳。為達成深度學習、高層次思維等學習成果，教師應嘗試、吸納主動學習技巧，并相應地為學生構建適當?shù)乃季S模式，以提高學生的參與度。

結 語

“作為一名合格的教育者，有一半的能力是天生的，即與生俱來的教學熱情；另一半的能力則由后天對教育理論的學習與教學實踐來達成。二者相輔相成方能造就一位優(yōu)秀的教育者。”可見，就張雯教授個人教學實踐來看，其自身持成長型思維模式為教學信念，她認為教師教學信念的選擇與實踐對其教學成果影響極大。使用有效的教學手段可以提高學生的學習效率，“教的少，學的多”，這是講授時間與討論時間的抗衡；不斷改進教學，學生能夠感知到教師開闊的思維，更愿與教師協(xié)作；有效教學關乎學生的學習自主權，使其做得更多、更好。

因生理、心理等要素發(fā)展程度較高，高校教育的對象在機體、心智上均能達到較高水平，具有更高的行動力與自控力。但學生容易受基礎教育模式的影響，在學習內(nèi)容難度提高的同時亦需要更新適合的學習方法。若高校教師能實施更有效的教學策略，教學自然可達到事半功倍的效果，幫助學生更好地完成高等教育，從容面對未來的職業(yè)選擇，繼而提高高等教育的整體水平。簡而言之，做一個有技巧的教育者吧！

注 釋

① Dweck, C. S. (2006).Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

② Dweck, C. S. (2012).Mindset: How you can fulfill your potential. Constable & Robinson Limited, pp.95-123.

③ Loomans, D. (1991).The Lovables in the Kingdom of Self-Esteem. HJ Kramer.

④ Singal, J. (2017).How the Self-Esteem Craze Took Over America，詳見https://www.thecut.com/2017/05/self-esteem-grit-dothey-really-help.html.

⑤ 又譯作“基于成果的教育”或“基于結果的教育”。

⑥ Spady, W. G. (1994).Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers. American Association of School Administrators, 1801 North Moore Street, Arlington, VA 22209.

⑦ 皮連生主編《學與教的心理學》，華東師范大學出版社2003 年版，第 225—230 頁。

⑧ 系列位置效應：人們學習或記憶一系列事物時，由于每個事物在整個系列中所處位置的不同，學習的效果也不相同，心理學家把這種現(xiàn)象稱為系列位置效應。實驗結果表明，位于系列開始部分的學習效果最好，末尾部分次之，中間偏后部分的效果最差。前一種現(xiàn)象稱為首因效應，后一種現(xiàn)象稱為近因效應。其原因主要是由于前攝抑制和倒攝抑制影響的結果。詳見《教師百科辭典》編委會編著《教師百科辭典》，社會科學文獻出版社1987 年，第92 頁。