職業(yè)技術(shù)教育課程改革理論流派評析

宋世杰

（遼寧城市建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧沈陽110122）

20世紀(jì)80年代以來，我國職業(yè)技術(shù)教育吸收借鑒了多種國外先進(jìn)的課程理論，進(jìn)行了多層面的試點(diǎn)改革，深刻改變了我國職業(yè)技術(shù)教育課程的面貌。通過梳理這些理論的代表人物及其核心觀點(diǎn)、理論影響力等，對其中形成的流派進(jìn)行分析，對于明確我國職業(yè)教育課程建設(shè)未來的發(fā)展方向，具有十分重要的意義。

1 流派的內(nèi)涵界定

流派一般是指由于時間、區(qū)域、基礎(chǔ)條件等方面的差異，被社會實踐驗證為有效且具有明顯觀點(diǎn)差異的學(xué)科、思想類別。西南大學(xué)的沈小碚在對中國課程與教學(xué)論流派進(jìn)行的研究中，提出了教育理論流派的基本特征，主要包括以下幾個方面：一是具有創(chuàng)始人和相關(guān)的代表人物，引領(lǐng)該理論和實踐的發(fā)展；二是有代表性的著作和思想，被廣為傳播并為人們所認(rèn)同；三是有比較完整的理論體系，提出了解決問題的獨(dú)特視角和思路。是否具有這三個基本特征，是檢驗一個理論是否形成流派的有效指針。

2 當(dāng)前職業(yè)教育課程改革理論流派辨析

在中國職業(yè)技術(shù)教育課程改革發(fā)展中，先后出現(xiàn)了至少8種課程理論，包括德國的雙元制綜合課程理論、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論、加拿大的CBE課程理論、國際勞工組織的MES課程理論、英國的BTEC課程理論、我國本土的寬基礎(chǔ)活模塊課程理論和項目課程理論等。從20世紀(jì)90年代開始，我國進(jìn)入創(chuàng)建中國特色職業(yè)技術(shù)教育課程改革理論的嶄新時期[1]。經(jīng)過實踐和理論界的討論研究，各類職業(yè)技術(shù)教育課程理論的適用性得到更好的檢驗。到目前為止，職業(yè)教育課程改革理論實際上形成了源自德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論和本土創(chuàng)新的項目課程理論兩大理論流派。[2]

2.1 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論流派

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程發(fā)源于德國，在我國也被稱為“工作過程系統(tǒng)化課程”“工學(xué)結(jié)合一體化課程”等。20世紀(jì)90年代初，我國與德國開展職業(yè)教育合作，派遣一大批行政管理人才和專業(yè)技術(shù)人才到德國培訓(xùn)和留學(xué)，并合作成立了教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所、北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所、遼寧省職業(yè)技術(shù)教育研究所三大研究機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)了一大批系統(tǒng)掌握德國雙元制課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論的高水平人才。這為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論流派的形成奠定了重要基礎(chǔ)。

2.1.1 創(chuàng)始人和代表作

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論流派從1997年開始，系統(tǒng)引入和發(fā)展德國的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程（或工作過程系統(tǒng)化課程）”和“行動導(dǎo)向教學(xué)理論”，而且注重德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論的系統(tǒng)性和完整性，并與本土實踐進(jìn)行結(jié)合。代表人物包括北京師范大學(xué)趙志群教授、沈陽師范大學(xué)徐涵教授等。代表作有《職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南》 （趙志群，清華大學(xué)出版社，2010年）、《職業(yè)教育教師教學(xué)手冊》 （趙志群，北京師范大學(xué)出版社，2013年）、《工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育理論與實證研究》（徐涵，商務(wù)印書館有限公司，2013年）等。[3]

2.1.2 主要觀點(diǎn)和影響

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論的主要觀點(diǎn)是：校企聯(lián)合根據(jù)工作過程開發(fā)典型工作任務(wù)，并將典型工作任務(wù)作為設(shè)置課程的依據(jù)；在課程教學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的工作情境；以學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)性任務(wù)為載體實施行動導(dǎo)向的教學(xué)模式；通過若干個相互關(guān)聯(lián)的所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革流派之所以成為我國職業(yè)技術(shù)教育課程理論的主要流派，是具有深刻歷史原因的。推動學(xué)習(xí)型領(lǐng)域課程的專家，大多為80年代后我國委派德國留學(xué)或培訓(xùn)后的人員，他們回國后，多在國內(nèi)三大職業(yè)教育研究所、地方職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)和高校任職，其主張不僅被教育部采納，納入國家職業(yè)教育政策文件，而且也被廣大職業(yè)院校接受，在實踐中得到廣泛應(yīng)用。

2.2 項目課程理論流派

項目課程是我國本土近年來借鑒雙元制綜合課程理論、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論、加拿大的CBE課程理論、國際勞工組織的MES課程理論，提出的一種非常有代表性的課程改革理論。

2.2.1 創(chuàng)始人和代表作

項目課程理論流派的創(chuàng)始人為華東師范大學(xué)徐國慶教授。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院戴士弘教授同時也提出了類似的理念，并對該理論進(jìn)行了進(jìn)一步創(chuàng)新。代表作包括《職業(yè)教育項目課程：原理與開發(fā)》 （徐國慶，華東師范大學(xué)出版社，2016年）、《職教院校整體教改》 （戴士弘，清華大學(xué)出版社，2012年）。該課程具有一套完整的理論體系，并借鑒了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的一些優(yōu)秀觀點(diǎn)和方法論，在我國職業(yè)教育領(lǐng)域尤其是高職領(lǐng)域具有非常廣泛的影響。

2.2.2 主要觀點(diǎn)和影響

項目課程理論流派是在實踐探索的基礎(chǔ)上，在課程設(shè)計思想和操作過程方面形成的中國特色的課程理論體系，包括課程改革的“6+2”原則，即“六項原則”和“兩個滲透”，以及基于我國職業(yè)教育實際創(chuàng)新提出的職業(yè)院校教師職教能力測評技術(shù)。[4]

六項原則包括：課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是職業(yè)活動導(dǎo)向、工作過程導(dǎo)向，而不是知識邏輯導(dǎo)向；課程教學(xué)突出能力目標(biāo)，而不是突出知識目標(biāo)；課程內(nèi)容的載體主要是項目和任務(wù)，而不是語言文字；能力訓(xùn)練過程必須精心設(shè)計（漸進(jìn)、高效、創(chuàng)新），而不是隨意做件事；課程教學(xué)過程的主體是學(xué)生，教師不是主體、而是主導(dǎo)；知識、理論、實踐內(nèi)容應(yīng)當(dāng)一體化設(shè)計，而不是相互分離。

兩個滲透包括：在所有課程中滲透外語、職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)等素質(zhì)教育內(nèi)容；在所有課程中滲透職業(yè)核心能力培養(yǎng)要求，其中職業(yè)核心能力包括自我學(xué)習(xí)能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力、信息處理能力、數(shù)字應(yīng)用能力、外語應(yīng)用能力和創(chuàng)造革新能力等8項。

職業(yè)院校教師職教能力測評技術(shù)是按照“全校培訓(xùn)動員—教師完成整體設(shè)計和單元設(shè)計—驗收”的流程提升學(xué)校教師課程開發(fā)能力的技術(shù)。該技術(shù)基于每個學(xué)校的實際情況進(jìn)行培訓(xùn)動員，內(nèi)容涉及職業(yè)院校整體課程改革理念和具體課改流程，培訓(xùn)覆蓋院校領(lǐng)導(dǎo)到教師各個層面；具有統(tǒng)一的、規(guī)范的整體設(shè)計和單元設(shè)計模板，適用于各類專業(yè)和課程；驗收遵循人人過關(guān)的原則，結(jié)果往往與職稱晉升等直接掛鉤。

3 職業(yè)教育課程改革流派的評析

兩大課程改革思想流派，在實踐過程中取得的效果并不一致。兩大課程理論在中國實施的狀況和特點(diǎn)如表1所示。

表1 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項目課程兩大流派具體情況

3.1 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論流派的優(yōu)缺點(diǎn)評價

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論被世界職業(yè)教育最發(fā)達(dá)的國家——德國驗證為一種有效的課程理論。這種課程理論的優(yōu)點(diǎn)在于，它與我國一直倡導(dǎo)的工學(xué)結(jié)合、教學(xué)做一體的職業(yè)教育理念一致，而且具有完整的理論體系和操作范式，具有良好的可推廣性；在2006年國家教育部陸續(xù)啟動的中高職示范校建設(shè)和2014年國家人力資源和社會保障部在全國技工院校推行的一體化課程教學(xué)改革中，均將學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程作為課程改革的主要范式。

鑒于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程有著較嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)要求，對地方政府持續(xù)性的項目支持、資金扶持、教師的實踐能力、專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的長期跟蹤指導(dǎo)等條件要求較高，而且實施院校經(jīng)過至少2輪的人才培養(yǎng)方案開發(fā)和課程實施才可以掌握，因此無法在短期內(nèi)見效，在實際過程中真正實現(xiàn)全面應(yīng)用的學(xué)校較少，因此推廣的速度較慢。

3.2 項目課程理論流派的優(yōu)缺點(diǎn)評價

項目課程理論流派的優(yōu)點(diǎn)在于形成了一套適合于我國職業(yè)院校的改革方法。該流派通過職業(yè)院校教師職教能力測評活動，對教師實施全員性質(zhì)的學(xué)習(xí)并測試結(jié)果，使教師全面掌握課程改革和開發(fā)方法和技術(shù)，為職業(yè)院校課程改革提供了具體可行的指導(dǎo)。項目課程的理念較系統(tǒng)，觀點(diǎn)明確，設(shè)計思路更加靈活，被廣泛接受，但是也存在一些缺陷，一是由于同樣需要研究機(jī)構(gòu)的跟蹤支持和持續(xù)的政策、資金推動，目前在華東地區(qū)以及其他地區(qū)的國家示范、骨干職業(yè)院校等實力較強(qiáng)的院校得到應(yīng)用，且效果較好；二是在課程內(nèi)容的序化方面缺乏標(biāo)準(zhǔn)，在開發(fā)方面缺乏統(tǒng)一的國家標(biāo)準(zhǔn)要求，導(dǎo)致各學(xué)校實施效果各異，互相借鑒也存在較大的阻礙。

課程改革是人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵部分，具體采用哪種流派的觀點(diǎn)開展改革，要根據(jù)院校的實際情況、專業(yè)的具體配置、教師的素質(zhì)水平來確定，才能取得最好的效果。另外，教師是課程改革的主體，行業(yè)企業(yè)的參與是基本前提，科研機(jī)構(gòu)的伴隨指導(dǎo)是質(zhì)量的保障。這也意味著課改過程中對兩種流派的應(yīng)用是否成功，只有狠抓教師素質(zhì)、企業(yè)參與，并注重和課改專家的密切配合，才能取得最好的效果。[5]