悖論與脫困

陳興才

爭(zhēng)議由來(lái)已久

蘇州市統(tǒng)考高二試卷閱讀題，文學(xué)類(lèi)閱讀的選文是王亞的《清明》。有的學(xué)生可能是被題目難著了，“想知道原作者做題時(shí)是什么感受”，于是考后通過(guò)微博找原作者請(qǐng)教。作者王亞做了用自己文章命制的試題，對(duì)照答案，20分僅得6分，于是調(diào)侃道：“一切‘禍害都非我的本意，向蘇州全體高二學(xué)子致歉?！币?yàn)樘幵谄谀?，多家媒體抓住這一敏感點(diǎn)對(duì)作家和命題單位采訪，瞬間點(diǎn)燃語(yǔ)文測(cè)評(píng)話題。

各方聲音歸結(jié)起來(lái)有兩大類(lèi)：一類(lèi)是吐槽與批評(píng)命題——連作者本人都答不好，可見(jiàn)命題的答案有多不合理;另一類(lèi)是為命題辯解——考試賦分與鑒賞的規(guī)則不一樣，文本解讀不是由作者說(shuō)了算的，文章作者本人拿不到高分也很正常。

此類(lèi)話題并非偶然，甚至是屢見(jiàn)不鮮。2017年浙江高考現(xiàn)代文閱讀，選用了鞏高峰的《一種美味》，隨后一條草魚(yú)刷爆了網(wǎng)絡(luò)，原因是文章最后寫(xiě)道從鍋里跳出來(lái)的魚(yú)“眼里還閃著一絲詭異的光”，試題讓考生解讀“一種美味”的意蘊(yùn)以及結(jié)尾“詭異的光”的妙處。調(diào)侃此為“史上最難考題”之余，有人采訪鞏高峰，其回應(yīng)稱(chēng)自己都不知道如何解讀，當(dāng)時(shí)寫(xiě)這句話完全是為了搞笑，自己也不明白這個(gè)“詭異的光”到底是什么意思。于是網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)“考生十年寒窗敗給一條草魚(yú)”的“笑話”。

輿論熱鬧之后，自然就會(huì)有“冷反思”，甚至《人民日?qǐng)?bào)》也轉(zhuǎn)發(fā)相關(guān)討論文字，為考題的設(shè)題和答案辯護(hù)，認(rèn)為網(wǎng)友吐槽過(guò)度。主要觀點(diǎn)是“作者做不了自己文章的閱讀理解題，可以理解”，并提供較有力的理論依據(jù)：作者的寫(xiě)作往往源于直覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)，是渾然天成的狀態(tài);文本誕生后，作者就只能隱退。結(jié)論是：作者寫(xiě)作時(shí)沒(méi)想到的，讀者在閱讀時(shí)可以產(chǎn)生自己的理解，讀者可以不受作者的制約，所以“浙江的草魚(yú)”并不“詭異”。

“正常”還是“詭異”？

要考察其中的是與非，我們可以順著以下的思路去分析。

從文學(xué)解讀及鑒賞的角度來(lái)說(shuō)，命題人或讀者讀出作者沒(méi)有意識(shí)到的內(nèi)涵是完全可能而且允許的。一方面，我們承認(rèn)“詩(shī)，乃至每一樣其他的藝術(shù)，從來(lái)都只屬于個(gè)人的問(wèn)題，這一點(diǎn)確切無(wú)疑”，因此，我們確實(shí)無(wú)從知曉作者的真正意圖，甚至作家所說(shuō)的也不能算數(shù)，比如，海明威說(shuō)《老人與?！凡](méi)有象征，很難讓人相信。另一方面，我們又必須“體會(huì)作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營(yíng)的功力”。前者強(qiáng)調(diào)的是作者意圖的“難測(cè)”和讀者的自由，后者強(qiáng)調(diào)的是對(duì)作者意圖的“能測(cè)”和讀者自由的有限性，這兩方面共同構(gòu)成了閱讀的意義，缺一不可。在這個(gè)過(guò)程中，“我們無(wú)法保證，就文章的意思而言，只有筆者的想法才最正確”。文本的價(jià)值往往就在于它能提供廣闊的理解空間，閱讀的感悟因人而異，是沒(méi)必要也不可能起作者于地下（即使在世）而問(wèn)之的，更不能以作者所想表達(dá)的（準(zhǔn)確地說(shuō)是他承認(rèn)的）作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)限制我們能從文本中所獲得的東西。歸結(jié)起來(lái)就是一句話：閱讀結(jié)果具有多樣性。

這樣的闡述可以為命題人提供“作者做不出答案”的“合理性”。對(duì)這樣的理論，命題者、作者乃至考生都可以理解，但它是否就能為那條草魚(yú)的“詭異的光”和王亞僅可得6分的情形洗白呢？我看未必，因?yàn)檎嬲募m結(jié)點(diǎn)不在這里。

讀者可以“讀出”作家原來(lái)沒(méi)意識(shí)到的內(nèi)涵，怎么讀作品也是讀者的自由，但這自由不是命題人的自由，“讀者”和“命題人”是兩個(gè)概念，不得偷換和冒領(lǐng)。命題人以讀者身份宣稱(chēng)自己可以讀出作者沒(méi)意識(shí)到的內(nèi)涵，而學(xué)生又是真正的讀者，憑什么讓無(wú)數(shù)學(xué)生服從命題人這一個(gè)讀者的答案？考生可不可以反問(wèn)“我為何要讀出與你答案一樣的意蘊(yùn)”？這將是一個(gè)宿命式悖論——以“讀者意志”來(lái)命題和提供答案，卻又違反了“讀者意志”，永無(wú)解決之道。所謂“作家寫(xiě)完作品就退出了”這樣貌似高深的話，屬于文學(xué)鑒賞理論，卻無(wú)法成為一次又一次的命題人、作者、考生間的糾葛的洗白劑。

問(wèn)題的實(shí)質(zhì)

如果耐心而冷靜地去分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，爭(zhēng)論圍繞“作者的意圖可不可以考”和“答案是否超出作者所想”而進(jìn)行時(shí)，它是個(gè)表面化的甚至無(wú)意義的爭(zhēng)論，是走偏的爭(zhēng)論，不會(huì)有結(jié)果，只會(huì)時(shí)不時(shí)成為話題和槽點(diǎn)。

其實(shí)，根源還是考查內(nèi)容和命題形態(tài)。這些遭到吐槽的命題，本質(zhì)上是（鑒賞）知識(shí)的考查，如“這樣寫(xiě)有何作用”“此處用了什么手法，效果如何”“這句話有何含意，有何意蘊(yùn)”等。從考查內(nèi)容來(lái)看，作為文章寫(xiě)作結(jié)果的這類(lèi)“表現(xiàn)”，讓學(xué)生來(lái)揣摩的意義本就值得懷疑——既不能有力地證明寫(xiě)得好，更不能成為學(xué)生寫(xiě)作的借鑒。從命題形態(tài)來(lái)看，它本身就在做“猜測(cè)作者想法”的事，而“作者的本意很難準(zhǔn)確知曉”和讀者的主觀能動(dòng)性，就注定了命題超出作者所想的情況是不可避免的。我們說(shuō)這不可避免，是指如此命題必然帶來(lái)糾結(jié)，并不是說(shuō)它合理，意即它是“常有”的事，卻不能說(shuō)是“正常”的事。

語(yǔ)文考試考查什么，肯定不是考知識(shí)那么簡(jiǎn)單，即使知識(shí)也有考查的必要性，也應(yīng)該是考查對(duì)學(xué)生有用的知識(shí)。遭到吐槽的命題包含的“知識(shí)背景”，其實(shí)是研究者、鑒賞者對(duì)作品評(píng)價(jià)時(shí)所調(diào)用的文章學(xué)、修辭學(xué)知識(shí)。如某段、某句、某手法、某表達(dá)，有何含義，有何作用，效果如何，從寫(xiě)作學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，這些元素可以驅(qū)動(dòng)作者反復(fù)斟酌修改文本，以期準(zhǔn)確表達(dá);但反過(guò)來(lái)，讓讀者揣摩這些，以此體會(huì)作者的用心，并不恰當(dāng)，因?yàn)樽x者已無(wú)從考察文本的變化軌跡，讀者看到的是一個(gè)最終的成品。在實(shí)際閱讀當(dāng)中，有誰(shuí)（排除文章修辭知識(shí)的研究者）是這樣閱讀的呢？所以這類(lèi)命題的問(wèn)題在于，它不指向和引領(lǐng)真正的閱讀，讓讀者去揣摩這些內(nèi)容實(shí)屬無(wú)聊無(wú)效之閱讀行為，對(duì)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的課程目標(biāo)來(lái)說(shuō)，是考了一些無(wú)用的東西。

更令人難堪的是，當(dāng)這類(lèi)命題成型，伴隨固定格式的答案出現(xiàn)時(shí)，“聰明”的語(yǔ)文老師就開(kāi)始“建?！?，閱讀測(cè)評(píng)就漸漸淪為機(jī)械“套裝”，比如，寫(xiě)某句、段的作用，無(wú)外乎為下文作鋪墊、照應(yīng)了前文、呼應(yīng)了題目等，這種假閱讀、假鑒賞敗壞了語(yǔ)文閱讀。

多年來(lái)的閱讀命題，一直在所謂的文學(xué)鑒賞知識(shí)里讓學(xué)生走迷宮，這作用、那意蘊(yùn)，此手法、彼效果……這類(lèi)題目把語(yǔ)文教學(xué)帶偏了，早就應(yīng)該變革?？墒?，掌控著命題話語(yǔ)的所謂專(zhuān)家學(xué)者，有著長(zhǎng)年累月聚集的文章鑒賞知識(shí)、研究知識(shí)，唯獨(dú)缺少對(duì)“學(xué)語(yǔ)文是為了什么”“語(yǔ)文應(yīng)該考什么”“讀了有何用”等課程意義的把握，于是導(dǎo)致作家調(diào)侃“禍害”與“致歉”就不可避免了。面對(duì)爭(zhēng)議，再搬出所謂的“作家寫(xiě)完作品就退出了”等創(chuàng)作理論來(lái)為命題辯護(hù)，就有點(diǎn)借著學(xué)術(shù)名義而蠻不講理了。

在我們弄清了“詭異”式命題的實(shí)質(zhì)之后，再來(lái)找破解之道，并非難事。

破解之道——素養(yǎng)測(cè)評(píng)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“評(píng)價(jià)建議”里反復(fù)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)要重點(diǎn)考查學(xué)生“基于社會(huì)情境的閱讀表達(dá)與交流”，并在高考命題建議中明確指出，未來(lái)的考試題目要以“具體情境為載體”“設(shè)計(jì)典型的任務(wù)”，“設(shè)計(jì)具有代表性價(jià)值的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，以考查學(xué)生核心素養(yǎng)的多樣化、綜合性和整體性表現(xiàn)”，“測(cè)評(píng)依托學(xué)科內(nèi)容，但不以學(xué)科內(nèi)容為中心”。按照新課標(biāo)的精神，下面兩個(gè)途徑可破解僵局。

其一，如果還要那樣設(shè)題，應(yīng)盡量淡化對(duì)考生答案是否提供了命題人擬好的思考方向的考核，而應(yīng)重點(diǎn)考查學(xué)生為自己觀點(diǎn)或視角所提供的依據(jù)、分析和論證的邏輯，哪怕其觀點(diǎn)或視角看起來(lái)不合原文本或命題人的“意圖”，但考生能自圓其說(shuō)、自成邏輯就行。這條途徑其實(shí)是評(píng)價(jià)與賦分方式的改變，比較好理解，就不舉例說(shuō)明了。

其二，拋棄這種文本鑒賞知識(shí)（作用、效果、意蘊(yùn)、含意等）作為底子的考查方式，而走向情境性理解與語(yǔ)文實(shí)踐運(yùn)用，并測(cè)查學(xué)生的批判性思維。

2018年到2019年第一學(xué)期末南京高二語(yǔ)文試卷，顯現(xiàn)出語(yǔ)文素養(yǎng)測(cè)評(píng)的多樣化和整體性。該試卷的第6大題是28分的閱讀專(zhuān)題，在提供了《華夏美學(xué)》的節(jié)選文字后，給了下面的任務(wù)：

班級(jí)準(zhǔn)備編輯一期以“生與死的抉擇”為主題的屈原專(zhuān)刊，有以下任務(wù)需要完成。

14.屈騷精神影響了一代代知識(shí)分子，請(qǐng)從以下人物中選擇三位，寫(xiě)一組排比句，作為專(zhuān)刊卷首語(yǔ)中的開(kāi)頭。

司馬遷、嵇康、柳宗元、文天祥、譚嗣同

15.結(jié)合本文論述所涉及的內(nèi)容和角度，為此專(zhuān)刊設(shè)置四個(gè)板塊，并用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言寫(xiě)出板塊名稱(chēng)。

16.專(zhuān)刊設(shè)計(jì)討論中，有同學(xué)聯(lián)系到了儒道的生死觀。作者認(rèn)為，屈原選擇“死亡”的原因與儒家所謂“殺身以成仁”和道家所謂“一死生，齊彭殤”分別有什么不同？

17.有同學(xué)建議專(zhuān)刊中配一些關(guān)于屈原的插圖，以達(dá)到圖文并茂的效果。下面是陳洪綬的《屈子行吟圖》，請(qǐng)展開(kāi)想象，合理描述這幅圖的畫(huà)面內(nèi)容，字?jǐn)?shù)100左右。

18.專(zhuān)刊編寫(xiě)中，有同學(xué)提供了魯迅在《摩羅詩(shī)力說(shuō)》中的觀點(diǎn)。魯迅認(rèn)為，屈原之沉江，雖傳為壯烈，但“孤偉自死，社會(huì)依然”，畢竟未能動(dòng)搖舊制度之任何根基。怎樣辯證看待魯迅的觀點(diǎn)？請(qǐng)結(jié)合本文談?wù)勀愕目捶ā?/p>

如何評(píng)價(jià)這樣的試題？

從命題形態(tài)上看，這個(gè)測(cè)試全在真實(shí)的任務(wù)中完成，它讓學(xué)生感覺(jué)不到是在考試，而是在真實(shí)地生活，把閱讀知識(shí)的考查轉(zhuǎn)變成了情境中的理解和實(shí)踐。其價(jià)值在于，轉(zhuǎn)變了考生對(duì)考試的認(rèn)識(shí)——考試不是無(wú)用的一種游戲，而是具有生活感受的真實(shí)生活，它也必將引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)走向現(xiàn)實(shí)生活。

從素養(yǎng)指向上看，這個(gè)測(cè)試是對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面考查。由屈騷精神而延伸到歷朝歷代的文人名士，讓學(xué)生沿著屈騷精神向更遙遠(yuǎn)的時(shí)空聯(lián)想，是對(duì)文學(xué)積累的喚醒;考查了真正的情境化閱讀素養(yǎng)，而不是機(jī)械的閱讀知識(shí)。比如完成第15題必經(jīng)三個(gè)過(guò)程：文本內(nèi)容的梳理概括，設(shè)置欄目的要求思考，形成最終結(jié)果的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換。這種素養(yǎng)對(duì)學(xué)生以后的生活、工作才真正有幫助。另外，考試的同時(shí)也是學(xué)習(xí)的過(guò)程，體現(xiàn)了高中新課標(biāo)里所說(shuō)的學(xué)評(píng)一體化和一致性。

從任務(wù)的整體關(guān)聯(lián)來(lái)看，這個(gè)測(cè)試（任務(wù)）本身具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿媽哟?。從?nèi)容梳理歸納、觀點(diǎn)對(duì)比、對(duì)人物精神形象的凝練，再到個(gè)人的感受認(rèn)知，既是考試，也是完成一篇完整的、富有邏輯關(guān)聯(lián)的文章，其本身就是對(duì)學(xué)生邏輯思維能力的訓(xùn)練，這是那些零割碎敲的命題所無(wú)法相比的。

讓考試緊扣生活，設(shè)置有效情境和任務(wù)，在考試中走向“學(xué)習(xí)”，面向“學(xué)而有用”，這正是高中新課標(biāo)指出的方向。這樣的考試怎會(huì)再有那道讓多方糾結(jié)的“詭異的光”呢？

如果說(shuō)以上考題偏向于實(shí)用性閱讀，文學(xué)性閱讀能否也這樣命題呢？自然可以。如一道新課標(biāo)素養(yǎng)測(cè)評(píng)樣題，提供了杜甫的《春夜喜雨》和蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，設(shè)置了這樣幾個(gè)測(cè)評(píng)任務(wù)：

1.默寫(xiě)一首描寫(xiě)春天景象的詩(shī)詞，與上述兩首詩(shī)組成一組閱讀材料。用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言闡述你選擇這首詩(shī)詞的理由。

2.結(jié)合這幾位詩(shī)（詞）人的人生經(jīng)歷與創(chuàng)作主張，選擇一個(gè)角度評(píng)析這幾首詩(shī)詞。

3.下面兩則材料是對(duì)示例作品的評(píng)點(diǎn)。你對(duì)這些觀點(diǎn)有什么看法？任選一則闡述你的理由。

（1）浦起龍?jiān)凇蹲x杜心解》中評(píng)杜詩(shī)：“寫(xiě)雨切夜易，切春難。”“‘喜意都從罅縫里進(jìn)透。”

（2）陳衍在《宋詩(shī)精華錄》中評(píng)“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”二句：“遂成為西湖定評(píng)。”

4.不同的人閱讀詩(shī)歌的感受不同，但鑒賞水平有高下之別。結(jié)合下面的材料，給一名初一的學(xué)生寫(xiě)一封信，向他介紹欣賞中國(guó)古典詩(shī)詞的合宜的方法。

明代楊慎在《升庵詩(shī)話》中說(shuō)：“千里鶯啼，誰(shuí)人聽(tīng)得？千里綠映紅，誰(shuí)人見(jiàn)得？若作十里，則鶯啼綠紅之景，村郭、樓臺(tái)、僧寺、酒旗，皆在其中矣?！睂?duì)于這種意見(jiàn)，何文煥在《歷代詩(shī)話考索》中曾駁斥道：“即作十里，亦未必盡聽(tīng)得著，看得見(jiàn)。題云《江南春》，江南方廣千里，千里之中，鶯啼而綠映焉，水村山郭無(wú)處無(wú)酒旗，四百八十寺樓臺(tái)多在煙雨中也。此詩(shī)之意既廣，不得專(zhuān)指一處，故總而命曰《江南春》……”

這道題采用任務(wù)組合型考查方式，選文、設(shè)題都盡量體現(xiàn)“在具體情境和任務(wù)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)”;在文本選用中，既尊重與依據(jù)文本本身屬性，展開(kāi)相應(yīng)任務(wù)設(shè)計(jì)，也從生活出發(fā)，以核心素養(yǎng)為圓心，打破文本邊界，較多地采用跨文本測(cè)評(píng)。盡量避免靜態(tài)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的考查，而是通過(guò)學(xué)生在應(yīng)對(duì)較復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境，參與相應(yīng)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)（如分析、理解、整合、推斷、評(píng)價(jià)、運(yùn)用），來(lái)測(cè)評(píng)其學(xué)科核心素養(yǎng)，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究這三類(lèi)活動(dòng)往往糅合于一體。更重要的是，這一系列測(cè)查雖然會(huì)涉及原作者意圖的推測(cè)和分析，但絕不會(huì)引起原作者的“不滿”，因?yàn)樗疾榈氖菍W(xué)生的推理、評(píng)估、論證素養(yǎng)，而不是以學(xué)科內(nèi)容（鑒賞知識(shí)或文本本身）為中心。