師范生歸因方式、學業(yè)自我效能感與CET4成績的關系——以安徽省某師范院校為例

黃雅潔，徐樂杰

(阜陽師范學院教育學院，安徽阜陽 236000)

對學習成績相關研究的元分析[1]認為，有五類預測成績的因素，即個性特質、動機因素、自我控制的學習策略、學習方法和心理因素。其中，歸因和自我效能這兩個動機結構被廣泛研究。歸因理論假定人們會為自己生活中的重要事件尋找可以解釋的原因[2]。社會心理學家Weiner[2]最先提出歸因的三個維度，即控制點、穩(wěn)定性和可控性，又依據人們活動成敗的原因區(qū)分出六個主要因素，即能力、努力、難度、運氣、身心狀態(tài)、外部環(huán)境。積極的歸因模式是將積極事件歸因于穩(wěn)定的、內部的、可控的因素，如能力和努力，將消極事件歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特定的因素，如任務難度、教師水平、運氣等；而消極的歸因模式則恰恰相反，且影響學生的學習成績[3]。

關于歸因方式與學習成績之間關系的研究結果存在很多矛盾之處[3]。國外研究者對本科生的研究[4]發(fā)現(xiàn)，成績好的學生往往具有積極的歸因方式，喜歡將成功歸因于內部可控因素，將失敗歸因于外部不可控因素。與上述研究相反，我國大學生[5]會對成功進行外部歸因，對失敗進行內部歸因。

研究[6]發(fā)現(xiàn)歸因方式可以預測學習成績。我國的相關研究也發(fā)現(xiàn)了這種關系，但歸因方式能夠解釋的學習成績的變異量卻很小，一般僅為10%左右[7-9]。研究者[6]推測在歸因方式和學習成績之間還存在其它間接影響。

學業(yè)自我效能感是影響學習成績的另一個重要的動機結構。學業(yè)自我效能感是指個體對自己完成某種特定學習任務的組織和執(zhí)行能力的判斷[10]。已有研究[11]表明，自我效能感與成績相關顯著，自我效能感強的學生通常比自我效能感弱的學生學習成績好。

歸因是學生評估學習情境中自我效能感時常用的一類線索[10]。歸因和自我效能感的關系揭示出，在失敗情況下，自我效能感高的學生通常會作出努力歸因，而自我效能感低的學生則會進行能力歸因[6]。研究[6]發(fā)現(xiàn)自我效能感是歸因方式與學習成績之間的中介因素，即歸因方式通過自我效能感對學習成績發(fā)揮影響。

在上述研究的基礎上，本次調查以大學英語四級考試(CET4)成績?yōu)橐蜃兞?，探討學業(yè)自我效能感在學習歸因方式與CET4成績之間關系的作用，以厘清三者的關系。根據以往研究結果，預測大學生中，學業(yè)自我效能感是歸因方式與CET4成績之間的中介變量。

一、研究方法

(一)研究過程及被試

2017年6月的CET4考試后，在阜陽師范學院隨機抽取22個考場，由心理學專業(yè)大四的22名學生施測，共發(fā)放問卷623份，回收問卷586份，回收率為94.06%。由于當時沒有得到被試學生的成績數據，所有問卷為記名問卷，在成績出來后于2017年9月請各班班長幫助收集成績，共收集到480名被試的成績。去掉不合格問卷，最終有效問卷共440份。被試平均年齡為19.77歲(SD=1.27)，女生303名(68.6%)，男生137名(31.4%)；文科生185名(42%)，理科生255名(58%)。

(二)研究工具

1.學業(yè)成就歸因量表

采用多維度多歸因量表(MMCS)中的學業(yè)成就歸因量表，共24個題目，涉及成功努力、成功能力、成功背景、成功運氣、失敗努力、失敗能力、失敗背景、失敗運氣8個維度，采用李克特五點量表記分，從1到5分別代表“完全不符合”到“完全符合”。Coronbachα為0.58-0.80[12]，在大學生中有很高的適用性。

2.學業(yè)自我效能感量表

由梁宇頌等[13]參考 Pintrich 和 DeGroot編制。該量表把學業(yè)自我效能感分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個獨立的維度。學習能力自我效能感是指個體對自己是否具有順利完成學業(yè)、取得良好成績和避免學業(yè)失敗的學習能力的判斷與自信。學習行為自我效能感是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信。每個維度有 11 個測題，Coronbachα分別為0.820和0.752。記分方法同MMCS量表，總分范圍為22-110之間，分數越高代表學業(yè)自我效能感越高。

3.學習成績的測量

鑒于大學各科目考試有通過率的限制，本次調查沒有選取專業(yè)課成績。而大學英語四級(CET4)考試是所有在校本科生都必須通過的考試，考試及閱卷程序嚴格規(guī)范，是很好的研究變量。所以，筆者選用2017年6月的CET4成績作為因變量，以保證成績的客觀性和準確性。

4.統(tǒng)計工具

采用SPSS22 for windows，Amos24統(tǒng)計軟件進行數據分析。

二、研究結果

(一)描述性統(tǒng)計

各變量平均數和標準差見表1，CET4的成績范圍較大，最低分200分，最高分580分，低于426分者共136人(426分為及格線)；表1中數據顯示努力歸因平均得分偏高，情境、運氣歸因平均分低于中等水平，能力歸因處于中等水平。再用外控性總分(情境與運氣共12個項目的總分)減去內控性總分(能力和努力項目總分)得到被試歸因方式總平均分為-8.24，即所測樣本總體歸因方式為內歸因。

表1 CET4，歸因方式與學業(yè)自我效能感描述性統(tǒng)計(n=440)

本次調查得到的學業(yè)自我效能感的平均分為75.91，高于一般水平(66分)。

(二)師范生歸因方式、學業(yè)自我效能感、CET4的相關分析

從表2中可知，學習成績與努力歸因明顯負相關，即成績低的人傾向于認為努力比其它因素更加重要；學習成績與學業(yè)行為效能感顯著正相關；努力歸因與學業(yè)能力效能感顯著正相關；情境和運氣歸因與兩種自我效能感均顯著負相關。

表2 各研究變量的皮爾遜相關系數

注：*表示p0.05，**表示p0.01

(三)路徑分析

1.共同方法偏差檢驗

由于本次調查為記名問卷，可能存在共同方法偏差的問題，故采用Harman單因素法進行共同方法偏差檢驗。共抽取4個因子，第一個因子可解釋的變異量為20.76%，表明研究數據不存在嚴重的共同方法偏差問題。

2.歸因方式與學習成績的關系：學業(yè)自我效能感的中介作用的檢驗

根據最初的假設，學業(yè)自我效能感在歸因方式和學習成績之間起中介作用。以歸因方式作為自變量，CET4成績作為因變量，學業(yè)自我效能感作為中介變量，構建結構方程模型。其中歸因方式作為潛變量，包含能力、努力、情境、運氣四個因子。模型不能擬合。

又根據MMCS失敗量表和成功量表的分數，計算失敗歸因與成功歸因總分。由于調查中所測樣本總體歸因方式為內歸因，故只包括能力及努力兩個維度，即分別將失敗量表和成功量表中的努力項目分與能力項目分相減，得到失敗歸因和成功歸因分數，分數范圍為-12～+12。分數越高，表示越趨向于努力歸因；分數越低，越趨向于能力歸因。其平均值分別為失敗量表4.15±3.02，成功量表0.43±2.42。各變量的相關系數見表3。

表3 各研究變量的皮爾遜相關系數

注：*表示p0.05，**表示p0.01

根據初始假設，將各變量數據中心化后，再次構建歸因方式、學業(yè)行為效能感與學習成績的結構方程模型(如圖1)。模型擬合度良好，各項指標分別為：χ2/df =2.505(p0.05，接受假設模型)，SRMR=0.021，RMSEA=0.059，CFI=0.964，NFI=0.948,GFI=0.997。

圖1 歸因方式、CET4成績與學業(yè)自我效能感的路徑

依據溫忠麟[14]等提出的中介作用檢驗程序，運用AMOS24軟件對學業(yè)自我效能感的中介作用進行檢驗。采用Bootstrap法重復取樣1000次，生成一個近似抽樣分布。結果如下：成功歸因與CET4之間的總效應為-0.197(c，p0.01)，達顯著水平，說明成功歸因與CET4之間具有中介效應；二者之間的直接效應分別為-0.05(a,p0.05),0.1(b,p0.05)。于是進行Sobel檢驗，結果未達顯著性水平(p0.05)，表明成功歸因與CET4之間的中介效應不顯著。

三、討論

(一)師范生的歸因方式與學業(yè)自我效能感處于健康水平

本次調查的被試均來自阜陽師范學院，主要目的是探討師范生的歸因方式、學業(yè)自我效能感與學習成績之間的關系，以CET4成績?yōu)槔?，結果發(fā)現(xiàn)師范生的歸因方式和學業(yè)自我效能感總體上處于健康水平；在歸因方面以內歸因為主，與綜合院校大學生的歸因方式不一致[5]，體現(xiàn)出師范生自身的發(fā)展特點。

(二)師范生歸因方式和學業(yè)自我效能感與CET4成績存在相關

CET4成績與成功歸因和失敗歸因都為負相關，即把成績理想歸結于能力高，把成績不理想歸于努力不夠。這與以往的研究[7]結果一致，是典型的內歸因模式[15]。在歸因理論中努力一直受到極大的關注[10]，因為努力需要意志控制且易于改變。當個體將失敗歸結于努力不夠時，就會產生動機性效果，認為額外的努力會產生成功，于是就會堅持更長時間的努力，以期提高成績[16]。這種模式與師范生這個群體的人格特質密切相關，師范生的責任性明顯高于其它人格特質[17]，因而會將學習失敗過多地歸因于自身努力不足。

調查發(fā)現(xiàn)，師范生學業(yè)行為效能感與CET4成績明顯正相關，與以往研究結果一致[9]。因為學生的學習行為、努力程度與自我效能感的高低有密切的關系[18]，高的學業(yè)行為效能感能夠激發(fā)更多的學習行為，從而增加提高成績的可能性。

結果還表明，失敗歸因與學業(yè)能力自我效能感明顯正相關，顯示將失敗歸于努力時，會獲得或維持較高的學業(yè)能力自我效能感。個體會認為，“考不好不是因為能力不夠，而是因為自己沒有努力”。這樣將失敗歸結于努力不足，從而有效地避免了由于實際能力不足帶來的內心困擾，以獲得較高的學業(yè)能力自我效能感，這實質上是心理防御的結果。

(三)學業(yè)自我效能感的中介作用不顯著

本次調查發(fā)現(xiàn)學業(yè)自我效能感在歸因方式和學習成績之間確有中介效應，即歸因方式通過學業(yè)自我效能感影響CET4成績，但結果顯示學業(yè)自我效能感的中介效應未達到顯著。以往研究大多發(fā)現(xiàn)歸因方式可以解釋的學習成績的變異量很小，且影響學習成績的因素有很多[6]，可能是因為其它中間變量遮掩了二者的關系；此外，為了獲得調查被試的成績數據，調查時采用了記名問卷的方式，可能增加了被試的心理負擔，從而摻入了其它中間變量。未來的研究如果能夠有效控制其它中間變量的影響，學業(yè)自我效能感在歸因方式與學習成績之間的中介作用應該能凸顯出來。

四、結論

師范生歸因方式、學業(yè)自我效能感與CET4成績三者之間存在一定的關系，所調查群體傾向于努力歸因，且內歸因模式明顯；學業(yè)行為效能感與CET4成績正相關，學業(yè)自我效能感在歸因方式與CET4成績之間有中介作用(但未達到顯著)。以上調查結果在師范生學習心理輔導中具有一定的指導意義，應加強師范生學業(yè)自我效能感尤其是學業(yè)行為效能感的培養(yǎng)。結果還顯示，師范生的努力歸因非常明顯，這種歸因模式一定程度上能激發(fā)學生的學習動機，但如果將失敗過多地歸結于自身努力不足，從而更加執(zhí)著地投入更多精力于學習中，反而會產生負面效果。因此，應對師范生進行適當的歸因再訓練，幫助他們關注學習中過程因素的影響，如時間管理、學習策略、能力增長方面，培養(yǎng)他們科學客觀的歸因能力，有效提高他們的學業(yè)自我效能感，從而對學習成績產生積極影響。