淺談教師上課互動(dòng)問答的會(huì)話形式分析

摘要：在教學(xué)活動(dòng)中，教師問答是語(yǔ)言交際中最常用的會(huì)話形式。教師會(huì)在講完某一知識(shí)點(diǎn)以后習(xí)慣性地發(fā)問：“聽懂了嗎？”教師的這個(gè)發(fā)問，看似是與學(xué)生建立互動(dòng)關(guān)系，形成良好的反饋機(jī)制，但長(zhǎng)期以來并未收到良好的教學(xué)效果。在教學(xué)中，是否該問學(xué)生“聽懂了嗎？”，又該如何巧妙提問呢？是本論文所想要探討的。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)? ?課堂提問? ?“聽懂了嗎？”? ?教學(xué)效果

周小兵教授（2009）曾指出，提問與討論則是師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間課堂互動(dòng)的主要形式?；?dòng)以話語(yǔ)形式為主，也包括非話語(yǔ)形式，如動(dòng)作、表情等。在師生的互動(dòng)中，教師通過問答可以較準(zhǔn)確地了解學(xué)生，以此調(diào)整自己的話語(yǔ)，恰當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生提供有效輸入;學(xué)生則能更多地參與到課堂中，在適當(dāng)?shù)幕?dòng)中提高漢語(yǔ)能力。

在教學(xué)課堂中，問答是教學(xué)中最常用的會(huì)話形式。通常老師講完一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，總會(huì)習(xí)慣性地問：“聽懂了嗎？”言下之意可能是：作為教師把該講的都講了，不清楚的地方，那就是學(xué)生自己的問題了。久而久之，學(xué)生習(xí)慣了老師這樣的問話，總是會(huì)異口同聲地答“聽懂了”。學(xué)生們究竟懂了多少，掌握了多少，是100%？抑或是90%？這個(gè)回答不能真正的量化。

因此，筆者以《老師上課是否該問學(xué)生“聽懂了嗎？”》調(diào)查問卷開展調(diào)研，以廣州大學(xué)城十所高校以及廣州大學(xué)附屬中學(xué)的師生為研究對(duì)象，共發(fā)放問卷500份（其中老師100份、學(xué)生400份，其中包括一些外國(guó)留學(xué)生），回收496份，其中有效問卷488份，有效率為97.6%。由表1可以看出，一半以上的老師（占66%），認(rèn)為支持問;另外有34%老師認(rèn)為沒必要。從學(xué)生而言，情況正好相反，不應(yīng)該問的占57%，多于應(yīng)該問的（43%）。但總體上看，支持和不支持所占的比例差距并不是非常明顯。說明這個(gè)問題值得商榷，也有待于細(xì)致分析。

一、從學(xué)生角度分析

（一）從班級(jí)學(xué)生人數(shù)而言

從課堂的學(xué)生人數(shù)來看，如果人數(shù)較多，老師沒辦法在講課的同時(shí)關(guān)注每一位學(xué)生，那么，在講授完新知識(shí)點(diǎn)以后，提問學(xué)生“聽懂了嗎？”，認(rèn)為還是有一定必要的，這樣的提問，可以使學(xué)生對(duì)老師所講內(nèi)容做出回應(yīng)。

但是，如果僅有幾個(gè)學(xué)生的小班教學(xué)或是一對(duì)一，老師其實(shí)沒有必要再問，老師可以迅速通過學(xué)生們的多種反應(yīng)做出應(yīng)有的判斷。如果學(xué)生表現(xiàn)得輕松愉快，心領(lǐng)神會(huì)，仿佛柳暗花明的樣子，即說明他們聽懂了。如果學(xué)生表現(xiàn)得眉頭緊蹙、云里霧里不知所措的樣子，那很明顯對(duì)老師剛剛講過的知識(shí)點(diǎn)存有疑慮，還沒有完全領(lǐng)悟。

（二）從學(xué)生年齡而言

學(xué)生的年齡不同，集中注意力時(shí)間的長(zhǎng)短、對(duì)知識(shí)掌握的快慢及熟練程度都有所差異。幼小的孩子注意力容易受周圍影響，需要老師時(shí)時(shí)提醒。如果老師經(jīng)常提問 “聽懂了嗎？”，不僅可以得到教學(xué)效果的反饋，還可以把學(xué)生們渙散的注意力集中起來，有便于下一步教學(xué)環(huán)節(jié)地實(shí)施。而年長(zhǎng)一些的孩子，他們的注意力比較集中，且傾向于變得內(nèi)斂一些，老師提問“聽懂了嗎？”，一般學(xué)生們不愿意回答，即使有些同學(xué)存有疑惑，他看到周圍的同學(xué)都點(diǎn)頭示意，他自己不自覺地也會(huì)人云亦云，告訴老師“聽懂了！”。在此情況下，老師提問的“聽懂了嗎？”，也失去了意義，變成無效提問。

（三）從學(xué)生心理狀態(tài)而言

學(xué)生也有自尊心，如果老師提問“聽懂了嗎？”，在一定程度上，會(huì)被學(xué)生們解讀為，這個(gè)問題是對(duì)他們的質(zhì)疑，老師對(duì)學(xué)生是否真的掌握了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)心存懷疑。師生的關(guān)系應(yīng)該是建立在平等的基礎(chǔ)之上的，這樣提問會(huì)給學(xué)生更多的焦慮和心理壓力，產(chǎn)生彼此不信任的想法。從這個(gè)角度來看，老師的提問不利于健康師生關(guān)系的建立于發(fā)展。

二、從教師角度分析

（一）從教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而言

縱所周知，新老師普遍缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無法從學(xué)生的動(dòng)作或神態(tài)中判斷學(xué)生是否完全掌握。這時(shí)候 “聽懂了嗎？”一個(gè)問題，可以幫助老師判斷學(xué)生的掌握程度。但如果是經(jīng)驗(yàn)豐富的老師，不需要提問也可以通過觀察學(xué)生回答問題的速度快慢、積極程度和整堂課學(xué)生的反應(yīng)做出判斷。此時(shí)就沒有必要再提問“聽懂了嗎？”。

（二）從教師角色而言

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，教師是高高在上的嚴(yán)師，是傳授知識(shí)的權(quán)威者，而現(xiàn)在越來越多的教育界觀點(diǎn)認(rèn)為，教師是教學(xué)活動(dòng)的合作者，是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，更是探索問題激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈學(xué)習(xí)興趣的啟發(fā)者。“聽懂了嗎？”，老師這樣問學(xué)生，會(huì)有可能錯(cuò)誤地被人解讀為“我已經(jīng)講得很明白了，你們?nèi)绻€聽不懂，那應(yīng)該是你們學(xué)生自己的問題啦”。這種具有高高在上意味的提問方式，學(xué)生也比較難以接受，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改善并沒有幫助。

三、從提問本身分析

提問是一種重要的課堂技巧。巧妙的課堂提問可以加強(qiáng)師生之間的交流，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)控教學(xué)進(jìn)程。在語(yǔ)言教學(xué)課堂上，提問是傳授語(yǔ)言知識(shí)、提高語(yǔ)言能力的必要手段，也是發(fā)展學(xué)生智力思維的有效途徑。作為課堂教學(xué)的組織者和語(yǔ)言技能教學(xué)的實(shí)施者，教師要圍繞教學(xué)目的設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，啟迪學(xué)生拓展思維，活躍課堂氣氛，順利完成語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)。

周小兵教授認(rèn)為，課堂提問有一個(gè)教師發(fā)問、等待、叫答→學(xué)生回答→教師反饋的過程。教師的提問、學(xué)生的回答和教師的反饋，構(gòu)成了典型的師生會(huì)話“三話步”（three move）。因此提問應(yīng)該有針對(duì)性。教師問“聽懂了嗎？”這個(gè)設(shè)問，存在一定問題，本身針對(duì)性比較差，在學(xué)生與老師之間存在一定的信息差?！奥牰边@個(gè)概念比較難以衡量， 100%掌握這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是聽懂，還是90%掌握就已經(jīng)是聽懂了，那怎么樣算是100%呢？怎么樣又算是90%呢？學(xué)生對(duì)這個(gè)概念難以把握?？赡軐W(xué)生覺得，只要明白這個(gè)知識(shí)點(diǎn)就算是“聽懂了”，殊不知老師接下來需要學(xué)生們能夠舉一反三靈活運(yùn)用剛剛所學(xué)的內(nèi)容。老師的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生自己的預(yù)判，此“聽懂了”而非彼“聽懂了”。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

通過從學(xué)生、教師和這個(gè)問題本身三個(gè)角度出發(fā)，我們可以較清晰地得出，“聽懂了嗎？”這個(gè)問題是否應(yīng)該在課堂上拋出，是視情況而定的。

比較適合提出這個(gè)問題的情形如下：

1.課堂上學(xué)生比較多，教師難以在短期內(nèi)掌握到全部學(xué)生的學(xué)習(xí)情況;

2.學(xué)生上課比較安靜，表現(xiàn)比較內(nèi)斂，教師難以通過學(xué)生們的課堂表現(xiàn)來判斷學(xué)生是否全部掌握所教知識(shí)點(diǎn);

3.教師比較年輕，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較少，不能迅速通過學(xué)生們的課堂反應(yīng)來做出正確判斷。

不太適合提出這個(gè)問題的情形如下：

1.小班教學(xué)情況下，老師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)一目了然;

2.課堂上，積極活躍參與互動(dòng)的學(xué)生，很明顯對(duì)老師所講的知識(shí)點(diǎn)掌握了;

3.面對(duì)自尊心比較強(qiáng)的學(xué)生，或者當(dāng)學(xué)生容易有從眾心理、隨大流的時(shí)候，這個(gè)問題不適宜提出，一來傷害了學(xué)生的自尊心，二則這個(gè)提問得到的回答是異口同聲地“聽懂了！”，并沒有達(dá)到老師所想要的效果。

（二）建議

從上述結(jié)論看出，老師提問這個(gè)問題“聽懂了嗎？”的效果并不是很理想，那么老師怎樣與學(xué)生交流才能有效避免以上情形中出現(xiàn)的問題呢，提出了以下一些建議：

1.轉(zhuǎn)換提問方式，變“聽懂了嗎？”為 “這個(gè)問題我講明白了嗎？”或者“這個(gè)問題我這樣說，你明白了嗎？”，不要小看這一個(gè)小小的轉(zhuǎn)變，它包含了太多的涵義。后者的問法，是老師勇于承擔(dān)教學(xué)責(zé)任的體現(xiàn)，老師不再是高高在上的知識(shí)傳授者，而是我們學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者，具有平等的關(guān)系。老師很好地保護(hù)了學(xué)生比較敏感的自尊心，從質(zhì)疑學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟能力到質(zhì)疑自己教課能力，從自我反思出發(fā)，想辦法使學(xué)生更好地掌握知識(shí)點(diǎn);

2.觀察課堂和學(xué)生。通過課堂氣氛、學(xué)生們的互動(dòng)反饋情況，觀察學(xué)生的神情、適當(dāng)與學(xué)生進(jìn)行眼神上的交流，老師可以判斷出學(xué)生是否已完全聽懂。這當(dāng)然是基于老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而言的，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師判斷起來比較容易;

3.巧妙設(shè)計(jì)練習(xí)。一堂課的知識(shí)點(diǎn)講授完畢之后，為了摸清楚學(xué)生們的掌握情況，通常老師會(huì)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)木毩?xí)或者寓教于樂有趣的游戲。在這個(gè)練習(xí)或者游戲中，我們要注意難易梯度的劃分，照顧到班里全部的學(xué)生，盡量平等對(duì)待，讓學(xué)生都有參與感?；顚W(xué)活用的練習(xí)可以有效反映出，他們是否真的聽懂了，或者有多少學(xué)生完全掌握了，又有多學(xué)生還是似懂非懂。

4.以激發(fā)學(xué)生興趣為導(dǎo)向。興趣是最好的老師。提問時(shí)課堂激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的最好方式之一。有效的提問方式，會(huì)使學(xué)生處于一種積極興奮的學(xué)習(xí)狀態(tài)，營(yíng)造活躍的課堂氣氛，提高教學(xué)效果。因此，教師提問要了解學(xué)生的興趣點(diǎn)，把握學(xué)生的交際需求，精心設(shè)計(jì)問題 。

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（作者簡(jiǎn)介：馬紫田，碩士，漢語(yǔ)國(guó)際教育，廣州涉外經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院。）