學(xué)生拒學(xué)的認(rèn)知方式分析及學(xué)校和家庭的應(yīng)對(duì)策略探索

梅曉菁

〔摘要〕拒學(xué)的孩子逐年增多，他們對(duì)上學(xué)產(chǎn)生焦慮和恐懼情緒，從而回避上學(xué)。大部分有明顯的情緒發(fā)作，還有一些伴有軀體化的癥狀，然而在家休息時(shí)則表現(xiàn)得很正常。這些學(xué)生拒學(xué)是心理素質(zhì)有缺失，他們應(yīng)對(duì)方式單一，或家庭養(yǎng)育方式出現(xiàn)偏差，還是學(xué)校甚至社會(huì)整個(gè)系統(tǒng)的不良影響所導(dǎo)致？他們的內(nèi)心到底是怎樣的？我們又該以什么方式去幫他們？本文從認(rèn)知方式及其矯正等方面，對(duì)這些問題進(jìn)行了深入探討。

〔關(guān)鍵詞〕拒學(xué);認(rèn)知方式;認(rèn)知行為療法

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）11-0060-03

每年實(shí)驗(yàn)性示范性高中都會(huì)有個(gè)別孩子對(duì)上學(xué)產(chǎn)生焦慮和恐懼情緒，從而回避上學(xué)。大部分有明顯的情緒發(fā)作，還有一些伴有軀體化的癥狀，然而在家休息時(shí)則表現(xiàn)得很正常。程度較輕的有可能還能復(fù)學(xué)，而大部分都休學(xué)，或休學(xué)再?gòu)?fù)讀，而后又轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)，甚至還有從此蝸居在家與世隔絕的。這些孩子在初中畢業(yè)時(shí)是考進(jìn)示范性高中的，可以說從某種角度看，他們的知識(shí)積累、學(xué)習(xí)能力都還不錯(cuò)，拒學(xué)原因到底是內(nèi)在耐挫力等心理元素缺失？還是家庭教養(yǎng)方式有問題？抑或?qū)W校支持體系匱乏？本文基于對(duì)部分學(xué)生的個(gè)案訪談，探究他們拒學(xué)的認(rèn)知方式等方面，并對(duì)學(xué)校和家庭的應(yīng)對(duì)策略做了一點(diǎn)探究。

一、關(guān)于拒學(xué)癥的評(píng)估與分析

1969 年，Berg 及其同事對(duì)拒學(xué)癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)做出說明 ，之后他們所描述的標(biāo)準(zhǔn)被職業(yè)咨詢師和廣大心理學(xué)工作者廣泛接受。這種標(biāo)準(zhǔn)包括以下幾個(gè)方面：

1.由于長(zhǎng)期缺席而導(dǎo)致嚴(yán)重的上學(xué)困難;

2.當(dāng)面臨要去上學(xué)時(shí)，表現(xiàn)出嚴(yán)重的情緒紊亂，包括過度的恐懼、瞬間脾氣爆發(fā)，或者生理上的不適和抱怨 ;

3.不去上學(xué)而通常待在家里，常常把這種情況告知父母 ;

4.未表現(xiàn)出反社會(huì)特征，例如盜竊、撒謊以及極具破壞性。

學(xué)生拒學(xué)的表現(xiàn)主要有行為、心理和生理等三個(gè)方面。

在行為方面，拒學(xué)不是一下子就顯現(xiàn)的，通常從間歇性請(qǐng)假開始逐漸顯現(xiàn)。孩子在上學(xué)前表現(xiàn)出恐懼、哭泣、驚慌、抱怨和自我折磨等行為。

在心理方面，拒學(xué)學(xué)生具有明顯的煩躁、焦慮、抑郁等心理特征。

在生理方面，拒學(xué)學(xué)生通常開始會(huì)報(bào)告有軀體疾病，如胃痛、頭痛、惡心、胸痛、嘔吐等。

在拒學(xué)的成因分析方面，德國(guó)社會(huì)學(xué)家泰爾曼（Tyerman）認(rèn)為，拒學(xué)的本質(zhì)是不適應(yīng)學(xué)校生活。

二、拒學(xué)者的錯(cuò)誤認(rèn)知模式

拒學(xué)的孩子往往存在嚴(yán)重的認(rèn)知歪曲，大體歸納如下。

（一）糟糕至極的認(rèn)知

這些孩子的成就動(dòng)機(jī)很高，確切地說，成就動(dòng)機(jī)的兩個(gè)維度都很高——渴望成功和害怕失敗都居于高位。他們并沒有從學(xué)習(xí)中獲得樂趣，更多的是通過過度學(xué)習(xí)來維持暫時(shí)的成績(jī)優(yōu)勢(shì)?？记叭菀捉箲]，對(duì)考試結(jié)果極為重視，對(duì)考試分?jǐn)?shù)的意義會(huì)做過度延伸。如果考不了好成績(jī)，就認(rèn)為自己完了，感覺高中三年都會(huì)處于危險(xiǎn)境地，高考也隨之岌岌可危。自己建立的目標(biāo)沒有任何彈性和修正余地，而且對(duì)此目標(biāo)過于重視和苛求。即使暫時(shí)成績(jī)良好，也不會(huì)有學(xué)習(xí)的快感，每時(shí)每刻都背負(fù)著壓力。

（二）絕對(duì)化的認(rèn)知

拒學(xué)的孩子自尊心很強(qiáng)，過度重視他人評(píng)價(jià)，愛面子。假如達(dá)不到這個(gè)目標(biāo)，就認(rèn)為同學(xué)都會(huì)看不起自己，老師都會(huì)對(duì)自己失望，不重視自己，與其這樣被忽略，就不如不學(xué)了。事實(shí)上，不是所有人都會(huì)這樣關(guān)注和評(píng)價(jià)自己。

（三）以偏概全的認(rèn)知

面對(duì)一次考試的失利，拒學(xué)的孩子可不會(huì)歸因?yàn)榕既坏囊蛩?，通常?huì)立即冒出“總是”這樣一類詞語，歸因?yàn)榉€(wěn)定的人格方面的因素，以至于喪失了改變的可能。

（四）擴(kuò)大化的認(rèn)知

這類孩子通常只看到成績(jī)本身在自身發(fā)展中的重要性，而忽略了其他因素在生命發(fā)展中的作用，把學(xué)習(xí)成績(jī)看成是發(fā)展的唯一要素。因此對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)高度重視，甚至達(dá)到孤注一擲的程度，一旦成績(jī)不像自己預(yù)想的那樣，就開始全面否定自我價(jià)值，看不到自己其他方面的優(yōu)勢(shì)。

三、拒學(xué)者的錯(cuò)誤應(yīng)對(duì)模式

（一）情緒應(yīng)對(duì)模式

他們應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)壓力的情緒模式通常是焦慮和恐懼。這類孩子通常在考試前兩周左右就已經(jīng)啟動(dòng)了焦慮情緒，日常生活里，他們情緒更易激惹，不耐煩，唯恐任何小事耽誤他們的復(fù)習(xí)。而且直接把復(fù)習(xí)內(nèi)容和考試結(jié)果掛鉤，總覺得自己沒準(zhǔn)備好，看到周圍人做題，自己情緒就焦慮起來。其實(shí)，他們的復(fù)習(xí)通常很全面，但就是習(xí)慣性地使用焦慮和恐懼的方式來應(yīng)對(duì)。

（二）內(nèi)心沖突模式

最害怕聽別人說自己用功和認(rèn)真，覺得這是聰明的反義詞。擔(dān)心經(jīng)過努力，學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)匀簧喜蝗?，“那不是證明我笨嗎？ ”“那不是證明我真的不行嗎？”“與其那樣就不如不學(xué)了”，至少不會(huì)被歸結(jié)到笨，而是不努力。于是放棄上學(xué)，而放棄又不甘心，因?yàn)槔硇蕴嵝阉?，不學(xué)習(xí)也是沒有出路的。因此每日處于矛盾沖突的痛苦之中而停滯不前，并導(dǎo)致負(fù)性情緒發(fā)作。

（三）固定化思維模式

認(rèn)為成績(jī)好就意味著高中三年成績(jī)會(huì)有優(yōu)勢(shì)，自己的能力也可以被肯定，應(yīng)該說他們是急于被肯定，希望在高一一開始就獲得優(yōu)勢(shì)感。如果不能實(shí)現(xiàn)，挫敗感將更加嚴(yán)重，難以平復(fù)與超越。他們沒有耐心面對(duì)成績(jī)不提高的階段，更沒有勇氣面對(duì)一直不能上升的結(jié)局，容易在這些階段啟動(dòng)防御機(jī)制自我保護(hù)。

（四）消極行為應(yīng)對(duì)模式

他們用軀體化、網(wǎng)絡(luò)依賴等負(fù)性行為化的方式來緩沖壓力，應(yīng)對(duì)負(fù)性情緒，逃避學(xué)習(xí)責(zé)任。而這些辦法對(duì)情緒緊張可能有暫時(shí)的緩沖，但一轉(zhuǎn)到正題，焦慮情緒立馬卷土重來，軀體化反應(yīng)也隨之降臨，使問題更加復(fù)雜化，落下了更多的功課，自己也更加被動(dòng)。

他們的認(rèn)知模式是歪曲的，應(yīng)對(duì)方式是退縮的、兒童化的。形成這樣的模式，可能與家庭教育、父母的期望和社會(huì)因素有關(guān)，更與個(gè)人要強(qiáng)、十全十美的性格有關(guān)。對(duì)日本拒學(xué)人群的研究發(fā)現(xiàn)，拒學(xué)也與人際關(guān)系孤獨(dú)有關(guān)，患者的應(yīng)對(duì)模式是被動(dòng)的、消極的、退縮的、防御的，甚至以破壞性的方式應(yīng)對(duì)自己心理的或?qū)嶋H的困難。

四、應(yīng)對(duì)拒學(xué)的各種技術(shù)

在討論具體的方法前，有兩點(diǎn)是可以達(dá)成共識(shí)的：其一，盡早讓孩子回到學(xué)校。孩子在家庭滯留的時(shí)間越長(zhǎng)，回校上學(xué)的困難就越大。其二，干預(yù)拒學(xué)的主體是誰？班主任？心理老師？心理醫(yī)生？家長(zhǎng)？還是我們應(yīng)該有一個(gè)團(tuán)隊(duì)來協(xié)作完成？對(duì)于初次出現(xiàn)的請(qǐng)假、輕微拒學(xué)，可以在專業(yè)人員的指導(dǎo)下，由心理老師、班主任和家長(zhǎng)共同努力介入。心理老師負(fù)責(zé)認(rèn)知干預(yù)，班主任老師和家長(zhǎng)提供教育和支持性幫助，如班主任老師可以利用已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生事例、資源來和該學(xué)生交流。如果是多次且持久的嚴(yán)重拒學(xué)行為，就需要專業(yè)人員同時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)和介入以及輔助的藥物治療，這時(shí)候就需要心理醫(yī)生的幫助。目前，很多拒學(xué)的孩子大多只依靠藥物治療，這和我們現(xiàn)有的體系有關(guān)，第五部分有詳細(xì)討論。

（一）放松行為訓(xùn)練

指導(dǎo)孩子使用肌肉放松或腹式放松法。在干預(yù)之初，讓孩子在紙上列舉會(huì)讓自己產(chǎn)生恐懼、焦慮情緒的事件，如想到學(xué)校，想到做作業(yè)、出門上學(xué)、走近校園、踏入班級(jí)、聽課等，盡量詳盡地羅列。然后以0～10打分的社會(huì)計(jì)量法，讓孩子對(duì)每一個(gè)會(huì)讓他產(chǎn)生焦慮和恐懼的事件進(jìn)行評(píng)分，最后按嚴(yán)重程度由輕到重排列。在調(diào)整呼吸后，依次想象相應(yīng)場(chǎng)景及事件，并在情緒出現(xiàn)波動(dòng)、焦慮增加時(shí)，使用前面學(xué)過的放松方法來應(yīng)對(duì)調(diào)節(jié)。可反復(fù)練習(xí)，直至放松下來。

（二）暴露療法

在家長(zhǎng)的陪同下，逐漸暴露于上學(xué)環(huán)境中，通過真實(shí)地暴露于令其恐懼的環(huán)境，來降低孩子的焦慮與恐懼，并觀察其行為表現(xiàn)。

（三）認(rèn)知行為療法

基于前面我們列舉的這類孩子的認(rèn)知歪曲，引導(dǎo)他重新思考，針對(duì)孩子對(duì)于環(huán)境的錯(cuò)誤認(rèn)知和判斷進(jìn)行矯正。如培養(yǎng)針對(duì)同伴拒絕、老師喪失期待的合理化認(rèn)知。幫助他從一門學(xué)科開始，重新認(rèn)識(shí)、挖掘自己的優(yōu)勢(shì)。并多方面地啟發(fā)他思考自己的優(yōu)點(diǎn)，讓自我價(jià)值感多元化，而非以成績(jī)定英雄作為唯一價(jià)值來源。更重要的是，引導(dǎo)他意識(shí)到自己在困境中的固化思維模式，認(rèn)識(shí)其弊端，嘗試在挫折面前思考自己可尋找的資源，以及可遷移的性格特質(zhì)、能力優(yōu)勢(shì)，形成成長(zhǎng)型思維模式。把握自己手里的資源，給自己時(shí)間，去嘗試挑戰(zhàn)，行為激活，并進(jìn)一步鞏固良性認(rèn)知模式。

進(jìn)行相應(yīng)的技能培訓(xùn)和認(rèn)知矯正。如采用角色扮演的方式，演練回歸學(xué)校后可能發(fā)生的狀況，如何應(yīng)對(duì)，以此幫助拒學(xué)學(xué)生在心理、能力和認(rèn)知方面不斷改善而適應(yīng)環(huán)境。

（四）教育與支持性輔導(dǎo)

鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)恐懼和各種心理感受，而非選擇壓抑的應(yīng)對(duì)方式。引導(dǎo)學(xué)生自己思考應(yīng)對(duì)之策，訓(xùn)練學(xué)生的適應(yīng)性行為。建議班主任和任課教師更多地鼓勵(lì)學(xué)生，更少地批評(píng)學(xué)生，通過降低環(huán)境難度，促進(jìn)個(gè)人對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。鼓勵(lì)學(xué)生找尋一項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng)和一門興趣愛好，投入其中，這是很重要的情緒疏導(dǎo)的方法。

五、學(xué)校和家庭方面的改進(jìn)

拒學(xué)的社會(huì)影響因素包括家庭和學(xué)校兩個(gè)方面。前者包括不良的家庭教育方式，如要求嚴(yán)格、家庭溝通不足、家長(zhǎng)過多保護(hù)、家庭外的互動(dòng)不足等，以及不良的家庭成長(zhǎng)環(huán)境，如單親家庭、過多家庭沖突、家庭環(huán)境過于封閉等。后者包括考試壓力、師生關(guān)系和群體關(guān)系的惡化等。所以，大環(huán)境的干預(yù)也要從這兩個(gè)系統(tǒng)入手。

家庭方面，現(xiàn)在拒學(xué)的診斷還不夠明確，報(bào)告制度和糾正體系也單一化，這導(dǎo)致那些拒學(xué)的孩子無法獲得及時(shí)的確診與有效的矯正，進(jìn)而給學(xué)校管理帶來極大的困難，更是讓那些拒學(xué)學(xué)生的家庭處在沒有任何幫助的精神抑郁和壓力之中。父母雙方可能會(huì)互相指責(zé)，推諉責(zé)任，可能一方還需要請(qǐng)長(zhǎng)假甚至辭職來陪伴孩子。特別是治療半年、一年依然不見起色的情形，父母的情緒很難維持平和的狀態(tài)，這些都會(huì)對(duì)家庭的穩(wěn)定帶來不良影響。我們的專業(yè)醫(yī)療機(jī)構(gòu)可以考慮像輔導(dǎo)多動(dòng)癥孩子那樣，為拒學(xué)孩子的家長(zhǎng)開設(shè)相應(yīng)的輔導(dǎo)課程，讓家長(zhǎng)們反思，改進(jìn)自己不良的家庭教養(yǎng)方式，學(xué)習(xí)如何為孩子提供心理支持，鼓勵(lì)他們?nèi)L試，并在孩子遇到困難的時(shí)候，能夠保持良好的傾聽，學(xué)會(huì)傾聽孩子內(nèi)心的聲音。同時(shí)，家長(zhǎng)也要學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)自身壓力的方法，以便能持續(xù)開展教育支持性輔導(dǎo)。

學(xué)校方面，學(xué)校管理亟須建立拒學(xué)的評(píng)估、登記制度，以及配合矯正的制度安排。特別是拒學(xué)孩子復(fù)學(xué)后，定期的咨詢一定要堅(jiān)持并固定化，最好還能和醫(yī)療體系建立聯(lián)動(dòng)機(jī)制，共同幫助復(fù)學(xué)孩子的適應(yīng)。另外，要加強(qiáng)教師在心理知識(shí)方面的培訓(xùn)，對(duì)拒學(xué)孩子的性格典型特點(diǎn)、認(rèn)知歪曲、消極應(yīng)對(duì)方式等，都可以通過講座的方式讓老師們有所認(rèn)知，以便于在孩子復(fù)學(xué)后，在作業(yè)量、作業(yè)難度、聽課狀態(tài)、活動(dòng)參與情況等方面，教師都能酌情做相應(yīng)調(diào)整，逐漸過渡。讓老師理解家長(zhǎng)，理解學(xué)生，共同協(xié)作，使學(xué)生逐漸適應(yīng)學(xué)校生活。