小學英語讀寫課磨課實錄與思考

胡艷 陳鑫露

【摘要】本文以人教版PEP小學英語六年級上冊Unit 2 Part B Read and Write為例，闡述以研修小組為單位，根據“五步五促”深度研修模式進行英語讀寫課磨課的途徑，以期實現(xiàn)執(zhí)教老師以及參與磨課的研修小組成員的同步提升。

【關鍵詞】小學英語 讀寫課 磨課歷程 “五步五促”

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0039-03

柳州市魚峰區(qū)英語教研組堅持以推動教師專業(yè)發(fā)展、提升區(qū)域教育教學質量、促進區(qū)域教研組建設為工作核心，根據“地域就近”“強弱聯(lián)手”“資源互補”原則將區(qū)域內27所中小學校劃分為8個研修小組，白云小學、柳石路第三小學、柳石路第四小學和羊角山小學為第一研修小組，我們積極響應城區(qū)號召，每學期召開校際聯(lián)動活動，調動所有組員的積極性和能動性，以課堂教學為主陣地，不斷摸索和總結，解決教學中的實際困難。

我們以“五步五促”研修模式開展課例研究和專題研討，在實踐和反思中尋找出路，不斷打磨，提煉出了一些教學策略。按照城區(qū)要求，我們首先遵循組內研磨的四個原則：全員參與、帶題入課、增強教學實踐體驗和總結歸納，在研磨的整個過程中踏踏實實地采用“五步五促”研修模式，即“推式研修促備課”“聽課記錄促思考”“‘我來執(zhí)教促反思”“再次設計促改進”“二次執(zhí)教促提升”。下面，我們以人教版PEP小學英語六年級上冊Unit 2 Part B Read and Write為例，具體闡述我們的做法。

一、推式研修促備課

為了保證研修的質量，推出課堂教學的成功范例，讓組員能從研修活動中獲益，我們小組在開展研修活動的半個月前就進行“三推”：“推執(zhí)教者”“推學習材料”“推研課進度”。首先確定執(zhí)教老師，即白云小學的陳老師。然后組長在小組交流群里推薦相關文獻供大家學習參考，全體組員在規(guī)定時間內自學文獻資料，反思自身教學行為。執(zhí)教老師進行自主備課，在備課過程中提出問題和難點，組長在群里組織組員針對教學片段進行教學設計研討，群策群力幫助執(zhí)教老師按時完成教學設計，保證研課進度。

在設計人教版PEP小學英語六年級上冊Unit 2 Part B Read and Write一課時，組長首先在小組交流群里推薦了《基于深度學習的小學英語閱讀教學研究》《深度學習視域下的英語閱讀教學策略》《指向深度學習的小學生英語語篇閱讀》等具有指導性、針對性的材料供大家學習。人教版PEP英語六年級上冊Unit 2 “Ways to Go to School”中Part B Read and Write部分是一節(jié)讀寫課，教學主題是“Different Ways to Go to School”。陳老師在單元整體目標的基礎上，設定了具體的課時教學目標，初步設計出了如下教學方案。

第一步，利用Free-talk激活先知。教師通過“How do you go to school ？”“Are there any other ways to go to school？”兩個問題，引導學生從生活實際出發(fā)討論自己知道的上學交通方式，激活學生頭腦中相關的語言儲備。

第二步，通過整體閱讀獲取新知。通過創(chuàng)設情境，促進學生對文本的理解;通過略讀，找出四種不同的交通方式并標注，教給學生“Picture can help you read”的閱讀策略;解決生詞。

第三步，精讀文本，進行“深度加工”教學。通過巧設問題鏈引導學生思考，獲取文中的細節(jié)信息，討論各地孩子上學時采用不同交通方式的原因。教師同時進行閱讀策略的指導，“Read and think，then you can understand more”。

第四步，遷移拓展。在學生掌握了本課的重難點知識后，采用任務型教學方式，要求學生寫一寫其他地方的學生上學時的交通方式，并給出出行建議。教師對學生進行書寫前的指導。

研修小組的組員在研修群里針對陳老師的設計進行了討論，初步通過了該教學設計方案。

二、聽課記錄促思考

一節(jié)好課離不開課堂教學實踐，我們研討小組在白云小學開展了第一次教學實踐研修活動。全體組員走進陳老師的課堂，從“教學亮點”“有待完善”和“我來執(zhí)教”三個方面去思考，聽課、評課，做好課堂觀察筆記。

在第一次授課中，陳老師營造了輕松的課堂氛圍，創(chuàng)設情境，帶著學生突破重難點，通過巧設問題鏈，引導學生探討文本中四個國家的孩子怎么去上學、為什么要采取這樣的方式上學，進而提出四種出行方式建議，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進。在大量的語言學習后進行學習拓展，教師提供文本之外其他四個地方的出行方式，并讓學生試著想一想、說一說、寫一寫：這些地方的孩子上學會是什么樣的出行方式？為什么要用這樣的方式？選擇這樣的交通方式需要注意什么？從讀到寫，學生把所學新知運用到小練筆中，以讀促寫。

課后小組評課議課，組員各抒己見，對陳老師的課提出了中肯的意見和建議。其中，大家普遍認同的教學亮點有：執(zhí)教老師營造的環(huán)境氛圍較好，有大量的輸入引導學生學習，過程環(huán)環(huán)相扣，操練拓展到位;在對閱讀教學深度加工的過程中，設計有層次的問題，為學生做好導入;對文本挖掘比較深入，圍繞5個W和1個H設計層次鮮明的問題，降低學生進入文本的門檻，降低了寫作難度，鍛煉了學生的寫作能力。然而，這節(jié)課仍存在有待完善的地方，如教師的指令不夠清晰，示范時可以加入肢體語言，強調重難點部分或呈現(xiàn)文本解說;引入不夠細致，環(huán)節(jié)之間的銜接略顯生硬;評價較為單一，可以適當加入微課的制作用于學生拓展;最后的寫作環(huán)節(jié)可以創(chuàng)設更為開放的情境，通過呈現(xiàn)不同國家、不同路況的出行方式，讓學生自主思考與選擇，擴大思考的范圍，句型依然可以使用基礎句型進行寫作，另外，采用投屏的方式反饋學生寫作的效果會更好。

三、“我來執(zhí)教”促反思

開展研修的目的不僅要提升執(zhí)教老師的個人素質，還要讓其他組員獲得進步。為增強每名組員的體驗，在提出亮點和不足之后，按照“五步五促”研修模式中的要求，我們設置了“我來執(zhí)教”分享環(huán)節(jié)，組員對某個教學片段有自己獨特的想法或設計，以其他組員為“學生”，演示具體的執(zhí)教過程，說明自己的操作方法，由“嘴上說說”到“我來演演”，最后得出最佳方案。觀課者做到了有記錄、有思考、有演示、有體驗，執(zhí)教者做到了對照反思，獲得了更多靈感，達到深度研修的目的。

例如，柳石路第三小學的阮老師指出，教師讓學生閱讀書本上的表格中的建議，只示范一次就讓學生練習說“In? ? ，? ? ? ?go to school by? ?/on foot，because? ?”，學生要一邊看圖、一邊思考并整理出這么長的句子，是有難度的;教師的示范過于簡單，只有口頭的示范，學生能聽懂，但并不能迅速抓住教師要表達的幾個關鍵點，即地名、人物、交通方式和原因等，這會對后面進行的寫作練習造成負面影響。

另外，研修小組成員還指出，本課教學過程缺乏持續(xù)性評價，對學生的激勵尚有不足。執(zhí)教老師可將老師評、學生互評加入課堂中。

引發(fā)研修小組成員思考的還有：六年級的小練筆寫作，是否該超越課文語篇框架，讓學生有更多的自由發(fā)揮空間？建議教師設置有梯度的寫作練習：第一個梯度教師用課件呈現(xiàn)其他一些地方孩子上學的交通方式，以較為固定的句型模式讓學生填空補完一段話，第二個梯度讓學生想象2050年的學生會以什么樣的方式上學，模仿文本自行完成小練筆。

四、再次設計促改進

集體研討后，按照“五步五促”研修模式的要求，組內成員以學校為單位，以書面形式填寫研修記錄表，將原教學設計中需要修改的部分提出來，幫助執(zhí)教老師進行再次教學設計。“再次設計”這個環(huán)節(jié)，通過互動交流、分析對比的集體研磨，促進了教師對教材的深度理解、對問題的深度思考、對教學的深度設計。有效促進教師個體（執(zhí)教老師）和群體（組員）的專業(yè)素養(yǎng)提升。

以本課的導入環(huán)節(jié)修改為例，原教學設計為：

Step1：Pre-reading

Free-talk：教師通過“How do you go to school？Are there any other ways to go to school？”兩個問題，引導學生討論自己知道的上學交通方式，得出我們有許多不同的上學的方式，“We have different ways to go to school”。

修改后的教學設計為：

Step 1 Warm up

1.Show time.個別學生描述自己暑假外出旅游的情況，其中談到出行方式。

2.Free-talk

教師通過“How do you go to school？Are there any other ways to go to school？”兩個問題，引導學生討論自己知道的上學交通方式，得出我們有許多不同的去上學的方式，“We have different ways to go to school”。

3.教師課件出示“Different Ways to Go to School”的圖文情景，板書短文標題。學生結合圖文練習說“I can see...”。

這樣的教學從學生的實際生活引入主題，逐步啟發(fā)學生的思維，激活學生頭腦中關于交通方式的語言儲備，并促進學生的思維從表達自我向歸納總結發(fā)展，為之后探索文中的孩子為什么要選擇這樣的交通方式鋪墊。

又如，上文提到的阮老師提出的教學不足，原教學片段為：

教師遵循由易到難的順序，以by sled為切入點，通過提問引導學生獲取文中的細節(jié)信息，拓展運用句型“In...，...go to school...because...”進行表達，然后進行閱讀策略的指導。

經過組員討論，我們優(yōu)化該部分的教學設計如下。

教師遵循由易到難的順序，以by sled為切入點，通過提問引導學生獲取文中的細節(jié)信息，并拓展運用句型“In...，...go to school...because...”，然后進行閱讀策略的指導。

“Look at Paragraph Two，Read together，please.Why do they go to school by sled？Can you say it like this？”教師示范：“In Alaska，some children go to school by sled because it snows a lot.”

隨后，教師用課件呈現(xiàn)閱讀策略并引導學生朗讀：“Read and think，then you can understand more.”

教師利用課件再次示范：“Why did they go to school by plane？Why by ferry？And why on foot？”“In...，...go to school... because...”學生四人小組思考其他三個地方的孩子上學時采用不同交通方式的原因，討論后向全班匯報。

五、二次執(zhí)教促提升

帶著問題，我們進行了第二次授課。課前展示環(huán)節(jié)，學生先進行自我介紹，然后使用PPT課件圖文并茂地描述自己在剛剛過去的國慶節(jié)假期里去過的地方以及自己的體會，并分享自己下一個國慶節(jié)的出行計劃。學生課前展示的形式，能更好地吸引學生的注意，讓學生自然進入課文中。課前展示結束后，教師引導其他學生用“good”“very good”“perfect”對展示的學生進行評價。教師隨機提問：“Why you think he is perfect？”讓更多學生參與其中。深度學習文本后，教師加入一個“More rules”教學視頻，增加了其他四種不同的出行方式以及需要注意的規(guī)則，充實學生知識儲備量，幫助學生更好地進行寫作。在寫作環(huán)節(jié)，教師根據學生情況給予兩種寫作選擇：第一種選詞填空，對本課文本學習進行復述小結;第二種小練筆需要根據教師提供的表格信息，自己組織語言寫一篇完整的小練筆。學生根據自己的實際情況進行選擇，完成后教師進行投屏展示，并請學生相互評價。這次的教學，更好地貼近六年級學生學習的特性，更好地發(fā)揮了學生學習主體地位，也更好地幫助學生學有所獲、學以致用。

我們小組在課例研磨的過程中總結了一些基于閱讀品格提升的小學英語閱讀指導策略。

策略一：看圖合理猜測

教師用課件出示Robin給Grandpa讀雜志的圖片，學生朗讀“Robin is reading Different Ways to Go to School for Grandpa”這句話，并嘗試回答“why”，從而得知爺爺生病了，Robin的陪伴能讓爺爺心里好受些。加入情境理解的同時進行情感教育，家人生病了，我們可以陪伴在他們身邊。閱讀指導過程中，我們可以有意識地讓學生自主解讀文本圖片、封面等，鼓勵學生大膽猜測文本內容，Pictures can help you catch the main message.

策略二：略讀課文，找出關鍵詞句

課件出示教材文本圖片，學生通過看圖，在情境中學習四種交通方式，并畫出文中的交通方式“on foot”“by sled”“by ferry”“by plane”以及與之對應的四個城市或地區(qū)，培養(yǎng)學生通過略讀獲取文本關鍵信息的能力，學會搭建關鍵信息之間的聯(lián)系，幫助學生構建完整的故事結構，指導學生處理文本時多從“是什么”到“為什么”進行思考，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

策略三：巧用問題鏈，推進思維

教師用課件呈現(xiàn)閱讀策略，并引導學生朗讀：“Read and think，then you can understand more.”學生自主思考其他三個地方的孩子上學時采用不同交通方式的原因并向全班匯報。引導學生對于文本中沒有提及的信息進行合理猜測。接著教師在課件中呈現(xiàn)上學的交通建議，引導學生思考哪條建議適合哪種交通方式。通過設計問題鏈，引導學生分析文本，從四個國家的孩子的上學方式，到猜測和研究采取這種出行方式的原因，引導學生進一步理解文本，從讀懂“怎么去上學”到“哪里的孩子怎么去上學”，再到“為什么會采用這樣的方式去上學”促進學生對文本的理解，使其關注文本中的細節(jié)信息，引導學生運用讀和思考來獲取細節(jié)信息的策略，實現(xiàn)閱讀課型的深度教學。

在這一環(huán)節(jié)里，課堂教學得到進一步優(yōu)化，教師得到進一步鍛煉提升，研磨出了一節(jié)精品課，提煉出了有針對性的教學策略和研究方法，將教學研究真正落到實處，實現(xiàn)以研促教。

我們小組的研修活動，體現(xiàn)了一套完整的“五步五促”研修模式，總結和提煉出相關的閱讀策略和閱讀指導策略。我們集眾人智慧和經驗，推動了深度教學向縱深發(fā)展，在英語閱讀課型的教學實踐中開創(chuàng)出一個新的局面。雖然困難時時有、問題常常新，但我們的團隊已經形成合力和默契，相信在未來的研修道路上必將穩(wěn)步前行，獲得更多成果。

注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2019年B類重點課題“基于區(qū)域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：胡艷（1974— ），女，廣西柳州人，中級職稱，柳州市魚峰區(qū)教育英才。研究方向：英語教學研究。

陳鑫露（1995— ），女，瑤族，廣西富川人，初級職稱，文學學士學位，曾獲廣西中小學英語教學成果評比二等獎。研究方向：英語教學研究。