理解、審美、文化體認(rèn)：小學(xué)詩(shī)歌教學(xué)之準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)

鄒青

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中，古詩(shī)文“比原有人教版增加55篇，增幅達(dá)80%”。詩(shī)詞在文體、語(yǔ)言、審美風(fēng)格上的特殊性給一線語(yǔ)文教師帶來(lái)了非常大的挑戰(zhàn)。筆者在課堂觀察和教學(xué)研討過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，“知作者一解詩(shī)題—明詩(shī)意—想畫(huà)面—感詩(shī)情—悟詩(shī)境”是教師最常用的詩(shī)歌教學(xué)設(shè)計(jì)方式，這也決定了一線教師常常從作者生平、詩(shī)的字面意思、詩(shī)歌畫(huà)面、思想感情、詩(shī)歌意境等角度人手進(jìn)行文本的解讀。這一套“流水線”雖然容易操作，但“標(biāo)準(zhǔn)化”在帶來(lái)簡(jiǎn)便的同時(shí)，也不免帶來(lái)機(jī)械化的弊端。

那么，我們能否有一條更加靈活、更加切近詩(shī)歌文體與本義的教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)路徑呢？本文試以《送元二使安西》為例，從文本解讀出發(fā)，論述“理解一審美一文化體認(rèn)”的小學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)設(shè)計(jì)方式。

一、以教學(xué)設(shè)計(jì)為旨?xì)w的文本解讀

文本解讀既是文學(xué)研究的基礎(chǔ)，也是語(yǔ)文教育工作者的基本功。以“研究”為目標(biāo)的文本解讀與以“教學(xué)”為目標(biāo)的文本解讀有著本質(zhì)上的區(qū)別，前者在于“拓荒”，后者在于“揀擇”（即在文學(xué)研究領(lǐng)域已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，清理閱讀障礙，確定教學(xué)重點(diǎn)，挖掘教學(xué)資源）。本文指的是后者，文本解讀的方法主要有三種。

一是明確詩(shī)體。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師而言，詩(shī)體之判定無(wú)須太過(guò)細(xì)致，但是最為基本的歸類(lèi)（如區(qū)分詩(shī)詞曲、古體與近體）是對(duì)作品最為基礎(chǔ)性的把握，應(yīng)有所留意。對(duì)詩(shī)體的分辨不一定要設(shè)計(jì)成教學(xué)活動(dòng)，而是應(yīng)視詩(shī)歌自身特色和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)加以甄別。如相比于律詩(shī)，絕句一般不大講究對(duì)仗，而杜甫《絕句》（兩個(gè)黃鸝鳴翠柳）的第一句和第二句卻對(duì)仗工整，而且數(shù)、量、顏色、動(dòng)物、植物一應(yīng)俱全，符合低年段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，因此“對(duì)偶”就可以作為教學(xué)活動(dòng)帶領(lǐng)學(xué)生切近詩(shī)歌的語(yǔ)言表達(dá)。而對(duì)于《送元二使安西》一詩(shī)而言，首先要明確它是一首七言絕句，在學(xué)生對(duì)七言絕句的基本體式已經(jīng)了解的情況下，就無(wú)須設(shè)計(jì)成專(zhuān)門(mén)的教學(xué)活動(dòng)，只在朗讀時(shí)注意節(jié)奏即可。

二是借助工具書(shū)，從關(guān)鍵字本義出發(fā)疏通字面意思，并牢牢扣住字句，把握詩(shī)歌的情感基調(diào)。以教師最常用的《古漢語(yǔ)常用字字典》為例，“使”為“出使”之意，“使”本身也有“命令、派遣”的意思，故元二為受命出使，友人送別因情真而深摯，但大可不必將“分別”提高到生離死別的層面，而讓學(xué)生產(chǎn)生情感的距離?！扒唷彼割伾姸啵缢{(lán)色、深綠色、青綠色、黑色等，而本詩(shī)“青青”乃客舍青瓦之黑色。

三是充分利用經(jīng)典詩(shī)評(píng)、詞評(píng)，發(fā)掘教學(xué)的重點(diǎn)和切入點(diǎn)。小學(xué)語(yǔ)文教材中的詩(shī)歌絕大多數(shù)為唐宋名篇，這些作品都經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的“經(jīng)典化”歷程。它們因何成為文學(xué)史上的經(jīng)典？哪些方面?zhèn)涫芊Q(chēng)賞？語(yǔ)文教學(xué)要突出詩(shī)歌哪個(gè)方面的亮點(diǎn)？一些經(jīng)典的詩(shī)評(píng)、詞評(píng)，恰恰可以回答這些問(wèn)題，它們既是教學(xué)思路之啟發(fā)，也是教學(xué)資源之所在。

《送元二使安西》在詩(shī)歌史上的地位是非常高的，明代胡應(yīng)麟在《詩(shī)藪》中說(shuō)“盛唐絕句，‘渭城朝雨為冠”，王兆鵬教授通過(guò)選本入選次數(shù)、評(píng)點(diǎn)次數(shù)等項(xiàng)目的量化統(tǒng)計(jì)，也得出“七絕以王維《送元二使安西》為第一”的結(jié)論。此詩(shī)作于何時(shí)？有學(xué)者認(rèn)為“疑作于安史之亂前”，可知其寫(xiě)作年代無(wú)法推定;元二到底是誰(shuí)？后來(lái)王維和元二再見(jiàn)面了嗎？這些問(wèn)題的答案都無(wú)從知曉。故教學(xué)無(wú)須在“知人論世”上糾纏。網(wǎng)絡(luò)上一份廣為流傳的教學(xué)設(shè)計(jì)有“元二去安西的第二年，王維就去世了，沒(méi)想到他們這次離別竟然是一次訣別”之說(shuō)，實(shí)屬不必要之情感升華。詩(shī)的結(jié)構(gòu)是什么？前兩句寫(xiě)離別之景，后兩句染離別之情，“先點(diǎn)別景，次寫(xiě)別情，唐人絕句多如此”（黃生《增訂唐詩(shī)摘鈔》），故只是慣用套路。那么，我們?cè)撊绾伟盐者@首詩(shī)的教學(xué)重點(diǎn)呢？

1.寫(xiě)出了人類(lèi)最為普遍化的情感

趙翼在《甌北詩(shī)話(huà)》里指出“王摩詰‘勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人，至今猶膾炙人口，皆是先得人心之所同然也”。金圣嘆曾說(shuō)：“詩(shī)非異物，只是人人心頭舌尖所萬(wàn)不獲已，必欲說(shuō)出之一句說(shuō)話(huà)耳。”王維最善于寫(xiě)人們難以表達(dá)的普遍化情感，《九月九日憶山東兄弟》亦是此類(lèi)?！端驮拱参鳌芬辉?shī)廣為傳唱，不因這一場(chǎng)送別之“特殊”，恰因送別情景之普遍。這一點(diǎn)關(guān)乎詩(shī)歌主旨之理解與感情基調(diào)之把握。

2.含蓄雋永的自然表達(dá)

自是口語(yǔ)，而千載如新。（胡應(yīng)麟《詩(shī)藪》）

惜別意悠長(zhǎng)不露。（黃培芳《唐賢三昧箋注》）

凡情真以不說(shuō)破為佳。（張謙宜《繭齋詩(shī)談》）

“含蓄”與“自然”是中國(guó)古典文藝?yán)碚摰膬蓚€(gè)重要范疇?！端驮拱参鳌纺軞v久不衰，與其“含蓄”的情感表達(dá)方式密切相關(guān)。這一點(diǎn)關(guān)乎詩(shī)歌之審美。

3.文學(xué)史與藝術(shù)史上的多重經(jīng)典

《渭城》一日《陽(yáng)關(guān)》，王維之所作也，本《送人使安西詩(shī)》，后遂被于歌。（郭茂倩《樂(lè)府詩(shī)集》）

唐人歌入樂(lè)府，以為送別之曲，至陽(yáng)關(guān)句，反復(fù)歌之，謂之陽(yáng)關(guān)三疊，亦謂之渭城曲。（趙殿成《王右丞集箋注》）

中國(guó)古典文學(xué)與藝術(shù)密不可分，本詩(shī)之所以成為唐詩(shī)壓卷之作，與其“陽(yáng)關(guān)詩(shī)—陽(yáng)關(guān)曲—陽(yáng)關(guān)圖”的體系化傳播接受路徑有關(guān)。這一點(diǎn)關(guān)乎對(duì)中國(guó)文化傳統(tǒng)之體認(rèn)。

因此，辨別文體為認(rèn)識(shí)詩(shī)歌之前提，疏通文字為理解詩(shī)歌之基礎(chǔ)，接受史為尋找詩(shī)歌教學(xué)重點(diǎn)與突破口之關(guān)鍵。由此，《送元二使安西》一詩(shī)的教學(xué)準(zhǔn)備工作自然呈現(xiàn)出“理解—審美—文化體認(rèn)”三個(gè)層次（詳見(jiàn)表1）。

相比于“知作者—解詩(shī)題—明詩(shī)意—想畫(huà)面—感詩(shī)情—悟詩(shī)境”的流程而言，上表力圖以更寬泛、更包容的“理解”代替標(biāo)準(zhǔn)化流程對(duì)詩(shī)意、詩(shī)情、詩(shī)境的簡(jiǎn)單拆分.充分體現(xiàn)出對(duì)不同詩(shī)人與詩(shī)歌的個(gè)性化解讀。由此，以“理解—審美—文化體認(rèn)”為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)也就呼之欲出了。

二、從理解到審美——教學(xué)設(shè)計(jì)之一

第一份教學(xué)設(shè)計(jì)是五年級(jí)《送元二使安西》常規(guī)課堂教學(xué)（1課時(shí)），主要體現(xiàn)“理解—審美”的遞進(jìn)關(guān)系。

1.理解：清理詩(shī)歌理解障礙

環(huán)節(jié)一：理解“使”

“使”是學(xué)生理解題目字面意思的障礙和關(guān)鍵，故在教學(xué)設(shè)計(jì)中將對(duì)字義的理解轉(zhuǎn)化為兩個(gè)有針對(duì)性的問(wèn)題。

問(wèn)題1：依據(jù)詩(shī)題的意思，下面哪種朗讀方式更合理？

A.送元/二使/安西

B.送/元二使/安西

C.送/元二/使安西

問(wèn)題2：“使”與“去”有何不同？

材料：使于四方，不辱君命，可謂之士矣?！墩撜Z(yǔ)·子路》

在問(wèn)題1中，學(xué)生如選A，意味著理解“元”為人名，“二”為出使次數(shù);如選B，意味著將“使”理解為官名，并可能把地名“安西”理解為“安定西部”。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，這兩個(gè)選項(xiàng)都有學(xué)生誤選，教師可以借此澄清“元二”為人名、“安西”為地名，通過(guò)字義詞義的厘清，提升學(xué)生朗讀與背誦的品質(zhì)。題目斷句方式厘清之后，對(duì)“使”的理解問(wèn)題就凸顯出來(lái)了。在“去”與“使”都可以從字面上理順題目意思的情況下，如何幫學(xué)生理解“使”之特殊性？筆者引用了《論語(yǔ)》中的一則材料，引導(dǎo)學(xué)生自主探究“使”字的意思，并由此奠定本詩(shī)情感理解與認(rèn)同的基調(diào)：元二此去路途遙遠(yuǎn)，故友人間依依不舍;受命出使不同于生離死別，雖依依不舍而不至于哀慟。

環(huán)節(jié)二：理解“安西”“渭城”“陽(yáng)關(guān)”與“西出”

本詩(shī)在極短的篇幅內(nèi)涉及三個(gè)歷史地名，故借助地圖和工具書(shū)厘清位置關(guān)系亦為此詩(shī)教學(xué)重點(diǎn)。對(duì)于小學(xué)生而言，一步到位地建立起方位感難度是比較大的，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中，可有意識(shí)地將任務(wù)分解成三個(gè)邏輯相續(xù)的小任務(wù)，幫助學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌文本，理解寫(xiě)作背景。

步驟一：默讀詩(shī)歌，在詩(shī)中圈畫(huà)出所有的地名（不要漏掉題目）。

理解地名的前提是能夠準(zhǔn)確識(shí)別出地名，“關(guān)”“城”與“西出”都是找出地名的線索。在這一環(huán)節(jié)，不少學(xué)生判定“客舍”為地名，教師可以通過(guò)“渭城”與“北京”以及“客舍”與“教室”兩個(gè)概念之類(lèi)比，幫助學(xué)生理解地名必為“專(zhuān)稱(chēng)”。

步驟二：給出唐代疆域圖，指出圖上三個(gè)特定位置分別對(duì)應(yīng)詩(shī)中的哪個(gè)地名。

在標(biāo)出確定的三個(gè)地點(diǎn)之后，學(xué)生可以憑借詩(shī)歌透露的豐富信息作出推理和判斷，如距離唐政權(quán)中心最遠(yuǎn)的為“安西”，中間位置為“陽(yáng)關(guān)”等。

步驟三：說(shuō)出元二出使的路線。

在元二出使路線已經(jīng)明朗的基礎(chǔ)上，教師由此提問(wèn)“‘西出是指自西向東，還是自東向西”，學(xué)生可以通過(guò)地圖和路線，輕易地理解“西出”為“出而向西”;還可與“故人西辭黃鶴樓”之“西辭”勾連對(duì)比。通過(guò)以上教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生熟悉了詩(shī)歌的寫(xiě)作背景，亦理解了“安西”“渭城”“陽(yáng)關(guān)”“西出”四個(gè)詞語(yǔ)的意思。

環(huán)節(jié)三：理解“先點(diǎn)別景，次寫(xiě)別情”的篇章結(jié)構(gòu)，形成畫(huà)面感

在學(xué)習(xí)單或幻燈片上給出材料：“先點(diǎn)別景，次寫(xiě)別情，唐人絕句多如此，畢竟以此首為第一。（黃生《增訂唐詩(shī)摘鈔》）”請(qǐng)學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌文本和經(jīng)典詩(shī)評(píng)，識(shí)別出“先點(diǎn)別景，次寫(xiě)別情”的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而以此為序，進(jìn)一步疏通詩(shī)歌的字面意思，體會(huì)“別景”與“別情”相映成趣的詩(shī)歌常用手法。在此環(huán)節(jié)，筆者設(shè)置了兩個(gè)主要問(wèn)題，幫助學(xué)生在腦海中形成詩(shī)歌的畫(huà)面。

其一為“送別的時(shí)間、地點(diǎn)、天氣分別是什么”，學(xué)生能夠很輕易地回答出來(lái);教師可繼續(xù)追問(wèn)“是怎樣的雨”，學(xué)生可借助“澠”的注釋判定是一場(chǎng)小雨;教師進(jìn)一步解釋“澠”字帶給讀者的直觀感受，那種濕潤(rùn)的、清新的、會(huì)感染人情緒的下著小雨的清晨。由此，詩(shī)歌所謂的“畫(huà)面”首先建立起來(lái)了。

其二為“‘青青是誰(shuí)的顏色”，學(xué)生多會(huì)沖口而出“是柳的顏色”。教師可引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“客舍青青柳色新”的語(yǔ)感，“客舍青青”“柳色新”各為一個(gè)單元，故“青青”是“客舍”的顏色。通過(guò)“青絲”中“青”為黑色，幫助學(xué)生理解“客舍青青”指的是客舍黛瓦的黑色。此時(shí)可再追問(wèn)“柳的顏色是什么”，幫助學(xué)生體會(huì)“新”字蘊(yùn)含的雨后柳色鮮嫩之感。由此，王維和元二在雨中飲酒拜別的畫(huà)面就更加具體了。

2.審美：言有盡而意無(wú)窮的含蓄之美

“不說(shuō)破”“悠長(zhǎng)不露”的含蓄之美是理解本詩(shī)審美特質(zhì)的關(guān)鍵。對(duì)于小學(xué)生而言，記憶“含蓄”這兩個(gè)字容易，真正體會(huì)到中國(guó)文學(xué)藝術(shù)對(duì)“含蓄之美”的追求和“含蓄”所帶來(lái)的審美體驗(yàn)卻很難。故在教學(xué)過(guò)程中，須將“不說(shuō)破”“悠長(zhǎng)不露”這種抽象的審美特征轉(zhuǎn)化為可見(jiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

其一，詩(shī)歌表達(dá)的是普遍化的離別之情，是無(wú)論古今、無(wú)論長(zhǎng)幼都可能經(jīng)歷的。因此，首先勾連學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，理解生活中的送別場(chǎng)景與文學(xué)作品中的送別場(chǎng)景有所不同：

（1）如果你送別轉(zhuǎn)學(xué)的好朋友，可能會(huì)跟他說(shuō)些什么？

（2）王維送別友人，可能會(huì)對(duì)元二說(shuō)些什么？

（3）詩(shī)中是怎樣描述的？

學(xué)生由自身經(jīng)驗(yàn)遷移到詩(shī)人，可以更清晰地感覺(jué)到，詩(shī)人在送別敘話(huà)、依依不舍的場(chǎng)景中，單單選擇了“勸酒”一個(gè)細(xì)節(jié)寫(xiě)入詩(shī)中，而忽略了送別時(shí)的千言萬(wàn)語(yǔ)。這是詩(shī)人“主觀”選擇的結(jié)果，而非送別場(chǎng)景的“客觀”描述。

其二，“對(duì)比”是呈現(xiàn)不同事物特點(diǎn)的重要方法。學(xué)生熟悉的另一首送別詩(shī)《贈(zèng)汪倫》，其離別之情的表達(dá)是僨張的、顯露的，與《送元二使安西》之含蓄委婉的表達(dá)恰恰顯示了審美的兩個(gè)維度。故兩首詩(shī)對(duì)比，可以讓“情真以不說(shuō)破為佳”之說(shuō)轉(zhuǎn)化成具體可感的學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生在勾連生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上把握詩(shī)歌的審美特質(zhì)。

以上教學(xué)設(shè)計(jì)有意識(shí)地破除了既有的流程化操作方式，依據(jù)文本解讀的結(jié)果和學(xué)生的學(xué)習(xí)條件，直接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)。但略作回顧可以發(fā)現(xiàn)，詩(shī)題、作者、詩(shī)意、結(jié)構(gòu)、畫(huà)面、意境等要素事實(shí)上又都有所涉及。

三、從審美到文化體認(rèn)——教學(xué)設(shè)計(jì)之二

第二份教學(xué)設(shè)計(jì)是以《送元二使安西》為切入點(diǎn)的語(yǔ)文學(xué)科綜合實(shí)踐活動(dòng)課——《從“陽(yáng)關(guān)詩(shī)”到（陽(yáng)關(guān)曲）與（陽(yáng)關(guān)圖）》（1課時(shí)），是在理解基礎(chǔ)上由審美到文化體認(rèn)的嘗試。

語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)課的設(shè)計(jì)要義在于，以語(yǔ)言和文字為基礎(chǔ)，綜合考量教師所長(zhǎng)、教學(xué)資源、學(xué)生興趣、校園條件、地方文化、授課背景等條件，設(shè)計(jì)一套有邏輯的教學(xué)活動(dòng)。考察教學(xué)資源，李公麟《陽(yáng)關(guān)圖》已佚，故邀請(qǐng)北京教育學(xué)院馬小虎老師繪制《陽(yáng)關(guān)圖》作為教學(xué)材料;相比之下，詩(shī)歌的音樂(lè)資源更為豐富，清代張鶴《琴學(xué)入門(mén)》所載琴曲《陽(yáng)關(guān)三疊》以及《九宮大成南北詞宮譜》所載昆曲《渭城曲》均傳唱至今，前者更是古琴曲中當(dāng)之無(wú)愧的經(jīng)典，所以“音樂(lè)”是本課教學(xué)的重點(diǎn)。

其一，從“陽(yáng)關(guān)詩(shī)”到《陽(yáng)關(guān)圖》。

請(qǐng)學(xué)生對(duì)比詩(shī)歌內(nèi)容與《陽(yáng)關(guān)圖》，說(shuō)出文字與畫(huà)面的對(duì)應(yīng)關(guān)系。學(xué)生能夠很容易地發(fā)現(xiàn)畫(huà)上的柳、王維、元二，進(jìn)而產(chǎn)生疑問(wèn)，為何不見(jiàn)客舍？此時(shí)教師轉(zhuǎn)述馬小虎老師的創(chuàng)作理念：由詩(shī)入畫(huà)，不必面面俱到，客舍可在畫(huà)面之外，留下想象空間;一般畫(huà)柳，先勾柳枝，待干后再染葉色，因此詩(shī)中的“柳”有“雨后新色”，故未等柳枝干透就染色，呈現(xiàn)出朦朧水潤(rùn)的畫(huà)面。由此，以《陽(yáng)關(guān)圖》為依托，在勾連課內(nèi)所學(xué)，幫助學(xué)生回憶詩(shī)歌內(nèi)容的同時(shí)，又帶領(lǐng)學(xué)生從“文學(xué)世界”走向“藝術(shù)世界”。

其二，從“陽(yáng)關(guān)詩(shī)”到《陽(yáng)關(guān)曲》。

昆曲遵循了“以文化樂(lè)”的基本原則，深刻體現(xiàn)了中國(guó)古典文學(xué)與音樂(lè)的表里關(guān)系。本教學(xué)環(huán)節(jié)依據(jù)昆曲“以文化樂(lè)”的基本原則，設(shè)計(jì)了從“音韻美”到“音樂(lè)美”的教學(xué)活動(dòng)。先請(qǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)單上給詩(shī)歌的每個(gè)字標(biāo)注聲調(diào)，理解詩(shī)歌讀起來(lái)朗朗上口的根本原因在于音韻和諧流暢;進(jìn)而欣賞昆曲《陽(yáng)關(guān)曲》，理解昆曲之美聽(tīng)之處在于將音韻之抑揚(yáng)有規(guī)律地轉(zhuǎn)化為音調(diào)之起伏，由此理解中國(guó)古典文學(xué)與音樂(lè)之關(guān)系。

其三，從“一詩(shī)”到“三疊”。

王兆鵬教授在《論（陽(yáng)關(guān)三疊）的N種疊法》中詳細(xì)列舉了數(shù)十種“三疊”之法，可選其有代表性者，增強(qiáng)學(xué)生朗讀的趣味，并體會(huì)“重復(fù)”手法之于情感表達(dá)的作用。舉一例如下：

渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人。

朝雨浥輕塵，青青柳色新。更盡一杯酒，陽(yáng)關(guān)無(wú)故人。

浥輕塵，柳色新。一杯酒，無(wú)故人。

其四，開(kāi)放式討論：升華情感還是畫(huà)蛇添足？

《琴學(xué)入門(mén)》所載《陽(yáng)關(guān)三疊》是古琴名曲，這一版本的琴曲在《送元二使安西》詩(shī)的基礎(chǔ)上有所擴(kuò)增。為節(jié)省篇幅起見(jiàn)，茲舉“一疊”以為例：

渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新，勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人。芳草遍如茵，旨酒旨酒，未飲心已先醇。載馳骃，載馳骃，何日言旋軒轔。能酌幾多巡，千巡有盡，寸衷難泯。無(wú)窮的傷感，楚天湘水隔遠(yuǎn)濱，期早托鴻鱗。尺素中，尺素申，尺素頻申。如相親，如相親。噫，從今一別，兩地相思入夢(mèng)頻，聞雁來(lái)賓。

王兆鵬教授認(rèn)為：“站在文學(xué)的立場(chǎng)，這些續(xù)添的尾巴談不上文學(xué)藝術(shù)性，但從樂(lè)曲的角度考量……至少延長(zhǎng)了曲調(diào)的演奏，豐富了曲調(diào)的聲情。”故以此為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)成教學(xué)活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生在琴歌欣賞的基礎(chǔ)上，討論“你認(rèn)為這些增句好不好？是升華了情感，還是畫(huà)蛇添足，破壞了‘含蓄的美感”。此問(wèn)題沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，以激發(fā)學(xué)生的討論興趣與思辨能力為主。

由詩(shī)入畫(huà)，由畫(huà)入曲，雖然涉及繪畫(huà)、音樂(lè)等多種藝術(shù)形式，但是萬(wàn)變不離語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的基本要求，又力圖以《送元二使安西》為基礎(chǔ)，帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)中國(guó)古典文學(xué)與藝術(shù)之間密不可分的聯(lián)系，進(jìn)而對(duì)中國(guó)文化傳統(tǒng)有所體認(rèn)。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)以教學(xué)為旨?xì)w進(jìn)行文本解讀，以“理解—審美—文化體認(rèn)”的路徑對(duì)解讀要點(diǎn)進(jìn)行歸類(lèi)，進(jìn)而依據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以理解為基礎(chǔ)、審美為導(dǎo)向、文化體認(rèn)為高階目標(biāo)，有邏輯地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。其中，“理解—審美—文化體認(rèn)”不是預(yù)設(shè)的流程與綱要，而是直面文本之提煉要點(diǎn)之后的分類(lèi)方法。詩(shī)人是有“個(gè)性”的，同一詩(shī)人的不同作品也是有“個(gè)性”的。只有直面文本生成教學(xué)設(shè)計(jì)，才能在語(yǔ)文課堂上充分體現(xiàn)詩(shī)人與作品的個(gè)性，進(jìn)而幫助學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)，對(duì)這一類(lèi)文體產(chǎn)生閱讀與探究的興趣。需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，對(duì)于專(zhuān)業(yè)的文學(xué)研究而言，作家作品研究雖已非常成熟，但是細(xì)致的文本解讀依然能夠產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)成果。語(yǔ)文教學(xué)亦是如此。在語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)發(fā)展為專(zhuān)門(mén)之學(xué)的大背景下，直接面對(duì)文學(xué)作品，巧妙吸收文學(xué)研究成果為教學(xué)資源，既是一種“創(chuàng)新”，也是一種“回歸”。