小組工作四大模式的本土化應(yīng)用對(duì)課程教學(xué)的啟示

吳麗月

摘 要： 基于行校協(xié)同育人理念，本文對(duì)社會(huì)工作小組的四大模式本土化實(shí)務(wù)的適應(yīng)性進(jìn)行了探討，并指出了小組工作在本土情境中應(yīng)用的現(xiàn)狀及社會(huì)工作教育面臨的四大挑戰(zhàn)，為社會(huì)小組工作的課程教學(xué)在社會(huì)發(fā)展、人才培養(yǎng)、價(jià)值觀教育、重視實(shí)踐四大方面的整合提出了建議。

關(guān)鍵詞： 小組工作模式 行校協(xié)同育人 課程教學(xué)

小組工作是社會(huì)工作三大直接工作方法之一，社會(huì)目標(biāo)模式、互動(dòng)模式、發(fā)展模式、治療模式較多地應(yīng)用于各領(lǐng)域人群的實(shí)務(wù)工作，受所在地文化、政治、政策、環(huán)境及人的因素影響，實(shí)務(wù)本土化與教育教學(xué)面臨著諸多挑戰(zhàn)。

一、小組工作四大模式在本土化適應(yīng)性探討

社會(huì)目標(biāo)模式偏重于宏觀模式，治療模式偏重于微觀技術(shù)介入，互動(dòng)模式偏重于環(huán)境中的群體互動(dòng)，發(fā)展模式偏重于服務(wù)對(duì)象的潛能發(fā)展。通過實(shí)務(wù)模式的探討，將有助于指導(dǎo)小組工作學(xué)習(xí)者和實(shí)務(wù)工作者的實(shí)踐，在各類領(lǐng)域人群廣泛應(yīng)用。

二、小組工作在本土情境中應(yīng)用的現(xiàn)狀對(duì)社會(huì)工作教育的四大挑戰(zhàn)

（一）實(shí)務(wù)工作者面臨社會(huì)發(fā)展性視野不足的挑戰(zhàn)。

受傳統(tǒng)文化深刻影響，中國儒家思想較為強(qiáng)調(diào)“家庭”“家族”“集體”概念，主張個(gè)人要配合國家、家族、集體的利益而行動(dòng)，在三綱五常的倫理等級(jí)下，個(gè)人要服從家庭、家長、領(lǐng)導(dǎo)者。社會(huì)工作教育得益于政府提出“建立宏大的社會(huì)工作者隊(duì)伍”的號(hào)召。社會(huì)工作實(shí)務(wù)活動(dòng)開展更是得益于政府購買服務(wù)的大力推進(jìn)?？梢哉f，政府在社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的過程中發(fā)揮著決定性的影響作用?？梢哉f社會(huì)工作服務(wù)充當(dāng)了“政府服務(wù)補(bǔ)充者”的角色，受這一思潮深刻影響，社會(huì)工作小組服務(wù)多以“補(bǔ)救性”、“團(tuán)體輔導(dǎo)”、“家庭輔導(dǎo)”等為主。社會(huì)目標(biāo)模式的小組較少開展。這一現(xiàn)狀對(duì)我國社會(huì)工作方法教育開闊實(shí)務(wù)者社會(huì)發(fā)展視野提出了一定的要求。

（二）機(jī)構(gòu)生存影響社會(huì)工作實(shí)務(wù)，社會(huì)工作小組專業(yè)化明顯不足的挑戰(zhàn)。

政府購買社會(huì)服務(wù)的大環(huán)境正在逐步形成，但大部分社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的生存依舊面臨挑戰(zhàn)。比如支持資金的不穩(wěn)定性，項(xiàng)目化運(yùn)作的間斷性、易動(dòng)性使得服務(wù)難以聚焦在扎根持續(xù)深入開展專項(xiàng)服務(wù)。受資金、資源影響，社會(huì)工作機(jī)構(gòu)迫于生存壓力，可能由資源提供者主導(dǎo)機(jī)構(gòu)實(shí)務(wù)的方向和重點(diǎn)。資源短缺，行業(yè)規(guī)范機(jī)制仍需進(jìn)一步完善，使得社會(huì)工作從業(yè)人員在專業(yè)、社會(huì)工作小組的專業(yè)化水平在社會(huì)環(huán)境中備受挑戰(zhàn)[1]。因此，社會(huì)工作治療模式的小組應(yīng)用普遍不足。社會(huì)工作方法教育應(yīng)重視專業(yè)化問題，回應(yīng)行業(yè)對(duì)專業(yè)化提出的挑戰(zhàn)。

（三）傳統(tǒng)福利思想使得小組帶領(lǐng)者“權(quán)威”被提升，組內(nèi)自助意識(shí)互助偏低。

傳統(tǒng)福利思想中形成的救助者受被動(dòng)接受、等、靠、要的思想影響，使得服務(wù)對(duì)象遇到問題的時(shí)候，往往表現(xiàn)得不太相信憑借自己的力量可以解決問題，而寄希望于政府、他人。社會(huì)工作為福利資源的傳播者，往往被賦予資源提供者的“權(quán)威”角色，使得服務(wù)對(duì)象對(duì)社工充滿期待。小組參與者可能會(huì)表現(xiàn)出過于相信社會(huì)工作者的專業(yè)與權(quán)威，被動(dòng)接受幫助，而忽視自己的能力。若社工過分重視社會(huì)的作用，案主的潛能和發(fā)展將難以得到實(shí)現(xiàn)[2]。當(dāng)前社會(huì)工作在專業(yè)化、職業(yè)化的推進(jìn)中處于初級(jí)階段。初入職的社會(huì)工作者往往需要以“專業(yè)權(quán)威性”提升自我專業(yè)自信，樹立專業(yè)形象。因此，實(shí)務(wù)工作者應(yīng)當(dāng)警醒對(duì)服務(wù)對(duì)象能動(dòng)性的推動(dòng)。社會(huì)工作教育應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)“助人自助”的深入認(rèn)識(shí)。

（四）集體主義對(duì)個(gè)人觀的影響，使服務(wù)對(duì)象自我選擇空間缺乏。

中國傳統(tǒng)文化觀念中有關(guān)個(gè)人與集體、個(gè)人與家庭、自我與他人等關(guān)系的理念，很大程度上造就舍己利人、照顧他人的心態(tài)比尊重別個(gè)性、保持自主性的傾向明顯[3]。有學(xué)者指出，在西方社會(huì)，無論是宏觀的社會(huì)制度還是微觀的個(gè)人行為，背后都在一定程度上預(yù)設(shè)了“個(gè)人主義”的個(gè)人觀，而中國人的“個(gè)人觀”則要放在廣闊的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中理解[4]。在我國社會(huì)環(huán)境、政策配套上，社會(huì)并沒有為服務(wù)對(duì)象帶來可以選擇的不同可能。社會(huì)大環(huán)境沒有給服務(wù)對(duì)象勇敢走出家庭、組建新家庭、參與工作、社會(huì)輿論的社會(huì)寬容度。即使“小組工作幫助他們達(dá)到了這一層次的意識(shí)”，會(huì)因?yàn)橥饨绲挠绊懚沟冒钢鲉适ё晕疫x擇的空間。因此，在社會(huì)工作教育中，幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)“人在環(huán)境中”的深刻性，重視對(duì)服務(wù)對(duì)象“在地化”的理解。

三、行校協(xié)同育人、小組工作的實(shí)務(wù)現(xiàn)狀對(duì)小組工作課程教學(xué)的啟示

（一）專業(yè)人才培養(yǎng)中的課程設(shè)置，應(yīng)重視學(xué)生社會(huì)發(fā)展視野的建立。

小組工作回應(yīng)社會(huì)人群的需要，只有站在較大的社會(huì)發(fā)展視野中思考深層次的問題，服務(wù)對(duì)象的需求才有可能被看到。但社會(huì)工作實(shí)務(wù)大多以補(bǔ)救性功能為主，缺乏對(duì)預(yù)防和發(fā)展功能的實(shí)踐。因此，在人才培養(yǎng)中課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生具備社會(huì)發(fā)展的視野及對(duì)社會(huì)問題深層次的理解能力。教學(xué)內(nèi)容中，讓社會(huì)工作學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到，在社會(huì)政策的影響下，社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)資源競(jìng)爭激烈，社會(huì)服務(wù)的評(píng)估體系、服務(wù)手法、考核指標(biāo)、工作量等越來越受制于資源提供方制約的客觀現(xiàn)實(shí)性，并警惕面對(duì)“生存”與“發(fā)展”而逐步喪失“專業(yè)自主性”的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（二）加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值觀教育，重視價(jià)值觀踐行。

小組工作在內(nèi)地教育定位中重視技術(shù)方法的教授，少有道德和價(jià)值的實(shí)踐。小組帶領(lǐng)者常常以“領(lǐng)導(dǎo)者”的角色服務(wù)小組成員，通過逐步淡出“主導(dǎo)者”的角色消除工作者的“權(quán)威”，完成小組。因此，提出社會(huì)工作是一種強(qiáng)價(jià)值介入的過程。服務(wù)中，社會(huì)工作小組的帶領(lǐng)者應(yīng)時(shí)刻保持“價(jià)值中立”和“自我角色”的警醒。反思服務(wù)中是否有“替案主做出抉擇”？“是否影響了案主的系統(tǒng)”？“是否因個(gè)人偏好影響案主固有系統(tǒng)”，時(shí)刻警惕工作者的主觀價(jià)值判斷。在小組工作示范教學(xué)中，教師與工作員的雙重身份會(huì)不自覺地帶入服務(wù)過程。教師身份的“權(quán)威性”在小組互動(dòng)過程中不可避免會(huì)對(duì)小組動(dòng)力產(chǎn)生影響。因此，教師應(yīng)及時(shí)自我警醒和對(duì)學(xué)習(xí)者做出提醒。

（三）社會(huì)工作實(shí)踐教育中，重視“服務(wù)對(duì)象為本”的理念。

社會(huì)工作小組工作是以“服務(wù)對(duì)象為本”的實(shí)踐，工作者注重組內(nèi)成員互動(dòng)，善于運(yùn)用組內(nèi)資源，拋出“問題”，促進(jìn)與成員間的“聯(lián)接”，增強(qiáng)成員間互助及助人意識(shí)。對(duì)待個(gè)人時(shí)，注意“以人為本”，鼓勵(lì)案主“自我選擇”、“自我決定”。保持面對(duì)服務(wù)對(duì)象的自主性和對(duì)“服務(wù)對(duì)象需求為本”的把握。社會(huì)工作小組需要在實(shí)踐中踐行理念、技術(shù)，即理論與實(shí)務(wù)的融合、技術(shù)和價(jià)值的踐行，保持“服務(wù)對(duì)象為本”的警醒，是開展實(shí)踐工作的根本。

（四）社會(huì)工作實(shí)踐教育應(yīng)重視三大工作方法的融合教育和應(yīng)用。

在社會(huì)工作教育中，小組工作、個(gè)案工作、社區(qū)工作作為三大工作手法被廣泛傳播，教育過程中作為方法課被分解為三門獨(dú)立的課程，小組工作課程教學(xué)逐步以技術(shù)化和方法為導(dǎo)向，三大方法之間缺少聯(lián)系性和綜合性運(yùn)用的課程教學(xué)。三大方法融合教學(xué)實(shí)踐的缺乏，直接導(dǎo)致學(xué)生對(duì)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的把握、對(duì)服務(wù)對(duì)象缺乏靈活性和創(chuàng)新性，綜合運(yùn)用能力不足。因此，社會(huì)工作教育應(yīng)重視社會(huì)工作三大方法的融合性課程設(shè)置和實(shí)踐教學(xué)安排。

參考文獻(xiàn)：

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