基于名著閱讀的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)策略探索

朱奕晴（杭州市江干區(qū)教育發(fā)展研究院，浙江杭州 310020）

名著閱讀是當(dāng)下語(yǔ)文課程改革關(guān)注的一大熱點(diǎn)，各種閱讀活動(dòng)、閱讀任務(wù)的開(kāi)展有效促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，提升了學(xué)生的閱讀興趣，增加了閱讀量，在不同程度上提高了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。但目前課堂上也發(fā)現(xiàn)很多教師或執(zhí)著于大量閱讀形式的訓(xùn)練，將整本書(shū)簡(jiǎn)化為片段式、碎片式閱讀語(yǔ)段；或癡迷于奪人眼球的“名著形式”，處處求創(chuàng)新，違背閱讀規(guī)律，學(xué)生苦不堪言。這樣的做法需要警惕。

要撬動(dòng)學(xué)生的整本書(shū)閱讀，使他們對(duì)作品有獨(dú)立的感受、體驗(yàn)和思考，名著閱讀與寫(xiě)作結(jié)合不失為一種適恰的方式?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）指出：要重視寫(xiě)作教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫(xiě)有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)?？梢?jiàn)，以讀寫(xiě)結(jié)合的方式，通過(guò)閱讀輸入，培養(yǎng)閱讀理解力、感受力、思維力，從而更好地輸出釋放，表達(dá)自我，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作的有效銜接，是名著閱讀教學(xué)正確的打開(kāi)方式，也是有效實(shí)施寫(xiě)作教學(xué)的保證。這樣的寫(xiě)作方式有別于我們傳統(tǒng)意義上的寫(xiě)作教學(xué)，因此也可稱(chēng)之為“手段寫(xiě)作”，即“將寫(xiě)作作為完成某一項(xiàng)任務(wù)的手段，這項(xiàng)任務(wù)多為研究性、專(zhuān)題性、探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)”。[1]寫(xiě)作與名著閱讀有著天然的契合性，本文試圖深入名著閱讀的過(guò)程指導(dǎo)，分析統(tǒng)編教材名著閱讀中的一些實(shí)例，盡可能探索出幾條讀寫(xiě)結(jié)合下有效的教學(xué)策略，以期實(shí)現(xiàn)名著閱讀教學(xué)的新突破。

一、指向整合理解的讀寫(xiě)結(jié)合

名著閱讀中最常見(jiàn)的讀寫(xiě)結(jié)合方式便是讀后感。學(xué)生將閱讀的感受、啟發(fā)記錄下來(lái)，以加深對(duì)原作的理解，也提高了寫(xiě)作能力。但這種方式缺少相應(yīng)明確的指導(dǎo)，千篇一律，普遍存在應(yīng)付的現(xiàn)象。中學(xué)生厭惡寫(xiě)讀后感，即使成文也往往無(wú)病呻吟、無(wú)感而發(fā)，更遑論與原著深度對(duì)話、以寫(xiě)促思。因此，想要通過(guò)寫(xiě)作加強(qiáng)學(xué)生對(duì)作品的理解，僅靠寫(xiě)“讀后感”這一招是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

名著閱讀囿于其厚度、長(zhǎng)度、深度的限制，需要教師有較強(qiáng)的整合能力，從整本書(shū)中提煉、開(kāi)發(fā)相宜的活動(dòng)任務(wù)，以專(zhuān)題活動(dòng)的形式開(kāi)展教學(xué)，深入探索，引導(dǎo)學(xué)生完成高質(zhì)量的自主閱讀，從而實(shí)現(xiàn)深入理解作品、提高對(duì)語(yǔ)言的審美品位、聯(lián)系閱讀內(nèi)容與自我生活等目的。

統(tǒng)編教材非常注重名著閱讀任務(wù)的開(kāi)發(fā)，構(gòu)建了由教讀到自讀再到名著閱讀的“三位一體”閱讀課程體系。在“名著導(dǎo)讀”部分也提供了不少如何進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合的范例。如統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)名著閱讀《駱駝祥子》的專(zhuān)題研究：

專(zhuān)題一：給祥子寫(xiě)小傳

本書(shū)以主人公祥子的奮斗和毀滅作為線索，可以說(shuō)是祥子一生的記錄。請(qǐng)根據(jù)作品的內(nèi)容，寫(xiě)一篇祥子的小傳，完整地勾勒出祥子的經(jīng)歷。寫(xiě)完后注意對(duì)照作品進(jìn)一步修改，力求做到準(zhǔn)確無(wú)誤。

專(zhuān)題二：探尋悲劇原因

讀完全書(shū)，祥子最終走向毀滅的命運(yùn)悲劇無(wú)疑會(huì)給你強(qiáng)烈的震撼。到底是什么力量毀滅了這個(gè)曾經(jīng)生氣勃勃的人？悲劇的原因何在？帶著思考精讀一些章節(jié)，并查找資料，寫(xiě)下你的探究結(jié)果，然后和同學(xué)就此做一次深入的討論。

專(zhuān)題三：話說(shuō)“洋車(chē)夫”

書(shū)中除了祥子外，還寫(xiě)了形形色色的洋車(chē)夫，留下了關(guān)于老北京洋車(chē)夫這一行當(dāng)?shù)恼滟F歷史記錄。請(qǐng)根據(jù)書(shū)中內(nèi)容進(jìn)行梳理，從職業(yè)特點(diǎn)、人員構(gòu)成、生活狀況等方面介紹洋車(chē)夫這個(gè)行當(dāng)?shù)那闆r。

專(zhuān)題四：品析“京味兒”

作品對(duì)老北京的人情風(fēng)俗、市井生活、北京人獨(dú)特的語(yǔ)言習(xí)慣等做了細(xì)致入微的描繪，閱讀中你一定感受到了其中散發(fā)的濃濃“京味兒”吧。請(qǐng)選擇一個(gè)角度，摘抄一些片段，說(shuō)說(shuō)其中是如何體現(xiàn)這一特點(diǎn)的。

完成專(zhuān)題探究后，寫(xiě)一篇讀書(shū)報(bào)告，并在班里舉行讀書(shū)交流會(huì)，共同分享閱讀體驗(yàn)和探究成果。

這一組專(zhuān)題活動(dòng)，讓學(xué)生從“給祥子寫(xiě)小傳”“探尋悲劇原因”“話說(shuō)‘洋車(chē)夫’”“品析‘京味兒’”中選擇自己感興趣的專(zhuān)題分小組進(jìn)行探究，并通過(guò)寫(xiě)讀書(shū)報(bào)告的形式與同學(xué)交流分享。從活動(dòng)設(shè)計(jì)看，編者引導(dǎo)學(xué)生從人物形象、主旨意義、時(shí)代背景、語(yǔ)言風(fēng)格等方面深入理解作品，逐步建立閱讀與自我聯(lián)系的過(guò)程。這幾個(gè)專(zhuān)題都要求學(xué)生對(duì)內(nèi)容有較高的整合能力，并通過(guò)回讀文本、重構(gòu)內(nèi)容等方式，豐富原有的言語(yǔ)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將自己的閱讀感悟、發(fā)現(xiàn)，用重組式的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。此時(shí)，讀書(shū)報(bào)告只是一個(gè)載體，其目的是讓學(xué)生通過(guò)深入研究某一個(gè)專(zhuān)題，提高對(duì)作品的閱讀理解能力。

可見(jiàn)，整合理解式的讀寫(xiě)結(jié)合更關(guān)注教師結(jié)合作品特點(diǎn)開(kāi)發(fā)研究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生明確閱讀目標(biāo)，回讀梳理內(nèi)容，整合關(guān)鍵信息，深入探索研究，自主構(gòu)建語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。教師可以借鑒統(tǒng)編教材的編寫(xiě)，自主開(kāi)發(fā)整合理解式的活動(dòng)任務(wù)，如：閱讀《紅巖》后，挑選最精妙的人物描寫(xiě)細(xì)節(jié)、片段，設(shè)計(jì)一段微電影腳本，展現(xiàn)人物性格；閱讀《給青年的十二封信》后，開(kāi)展“最___的一封信”評(píng)選活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生從十二封信中選擇自己最喜歡或最有感觸的一封信，寫(xiě)上推薦理由，或給朱光潛先生回信，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)生活談?wù)勊@得的感悟；閱讀《名人傳》后，選擇一個(gè)人物，依據(jù)某個(gè)特定情境設(shè)計(jì)一尊雕像，通過(guò)描述雕像的體態(tài)、外貌、神情等，闡述設(shè)計(jì)意圖；閱讀《昆蟲(chóng)記》后，設(shè)計(jì)一個(gè)觀察實(shí)驗(yàn)，寫(xiě)一篇觀察筆記；閱讀《海底兩萬(wàn)里》后，寫(xiě)幾則航海日記，或以阿龍納斯的身份寫(xiě)一封信，向朋友介紹尼摩船長(zhǎng)其人。

整合理解式的讀寫(xiě)結(jié)合形式多樣，但在實(shí)踐中要注意以下幾個(gè)原則：

第一，要符合名著的文體特征。小說(shuō)有小說(shuō)的讀法，散文有散文的讀法，讀寫(xiě)結(jié)合不能張冠李戴，盲目套用。如給藤野先生寫(xiě)人物傳記，就違背了散文作品的基本特點(diǎn)；給昆蟲(chóng)寫(xiě)頒獎(jiǎng)詞，就摒棄了《昆蟲(chóng)記》的核心價(jià)值。這樣做無(wú)異于舍本逐末，緣木求魚(yú)。

第二，要及時(shí)補(bǔ)給寫(xiě)作的基本知識(shí)?！拔㈦娪澳_本”“墓志銘”“頒獎(jiǎng)詞”等基本結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)等寫(xiě)作要領(lǐng)都是學(xué)生缺乏的。只有在寫(xiě)作中沒(méi)有障礙，學(xué)生才能在讀寫(xiě)結(jié)合上實(shí)現(xiàn)更大的突破。因此，教師需要補(bǔ)充相關(guān)寫(xiě)作知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生合理運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展有質(zhì)量的片段寫(xiě)作練習(xí)。

第三，寫(xiě)作后教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)不能缺位。學(xué)生對(duì)作品的初讀理解往往是零碎、散亂的，即使通過(guò)整合理解的方式能有效梳理，仍需要課堂上教師的序列教學(xué)、分享交流和指導(dǎo)糾偏。這樣才能為學(xué)生的提升導(dǎo)航，并在富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)上積累經(jīng)驗(yàn)，提高品位。

二、指向單元寫(xiě)作的讀寫(xiě)結(jié)合

溫儒敏教授建議，“為了推進(jìn)‘名著導(dǎo)讀’的落實(shí)，必須要和課堂教學(xué)有所關(guān)聯(lián)，特別是某些綜合性學(xué)習(xí)，完全可以利用‘名著導(dǎo)讀’資源，彼此結(jié)合進(jìn)行”。從這個(gè)思路出發(fā)，名著閱讀與單元寫(xiě)作教學(xué)的結(jié)合，也是一條不錯(cuò)的路徑。統(tǒng)編教材的寫(xiě)作教學(xué)編排在每一單元的最后部分獨(dú)立出現(xiàn)，既兼顧寫(xiě)作方法和技能訓(xùn)練，又突出綜合能力的培養(yǎng)。教師在進(jìn)行名著閱讀教學(xué)時(shí)，也可拓寬視野，為學(xué)生閱讀名著、展示名著成果搭建個(gè)性化平臺(tái)。

如統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第六單元的寫(xiě)作任務(wù)是“發(fā)揮聯(lián)想和想象”，而隨后的“名著導(dǎo)讀”推薦閱讀《西游記》，在“專(zhuān)題探究”板塊，設(shè)計(jì)了“創(chuàng)作新故事”的專(zhuān)題任務(wù)：

從小說(shuō)中找?guī)讉€(gè)故事，分析一下其情節(jié)結(jié)構(gòu)模式，包括如何開(kāi)頭，如何結(jié)尾，妖精有何來(lái)歷，唐僧師徒如何解決等。然后大膽發(fā)揮想象，自己來(lái)創(chuàng)作一個(gè)取經(jīng)路上的新故事。

這一任務(wù)有較為詳盡的過(guò)程性指導(dǎo)。首先，引導(dǎo)學(xué)生探究情節(jié)結(jié)構(gòu)模式，發(fā)現(xiàn)相似固定的敘事結(jié)構(gòu)，從宏觀上對(duì)《西游記》的小說(shuō)敘事有全面的把握。其次，請(qǐng)學(xué)生發(fā)揮想象創(chuàng)作新故事，寫(xiě)作既要符合人物的基本性格特征，也要模仿類(lèi)似的敘事結(jié)構(gòu)。這樣指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作，切合這一單元“發(fā)揮聯(lián)想和想象”的寫(xiě)作目標(biāo)，是名著與寫(xiě)作結(jié)合很好的示范。

教師要善于發(fā)現(xiàn)名著與寫(xiě)作的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，巧妙開(kāi)發(fā)名著閱讀的生長(zhǎng)點(diǎn)和興趣點(diǎn)。比如楊柳鳴老師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《水滸傳》第2～8回時(shí)，為了檢測(cè)學(xué)生是否認(rèn)真閱讀，按習(xí)慣采用了章節(jié)概括或課堂聽(tīng)寫(xiě)的方式，結(jié)果學(xué)生普遍比較抵觸。時(shí)值教學(xué)《新聞兩則》，于是想到了將“學(xué)寫(xiě)消息”和名著閱讀結(jié)合，即從“魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”“魯智深大鬧五臺(tái)山”“花和尚大鬧桃花村”“花和尚倒拔垂楊柳”“魯智深大鬧野豬林”這幾個(gè)故事中任選一到兩個(gè)，寫(xiě)一則新聞?；顒?dòng)完成后，楊老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的作業(yè)融合了新聞的寫(xiě)作元素和與魯智深相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容，取得了意想不到的教學(xué)效果。

筆者有選擇地簡(jiǎn)單梳理了六冊(cè)統(tǒng)編教材中適宜與名著閱讀結(jié)合的單元寫(xiě)作目標(biāo)，尋找合宜的契合點(diǎn)，將各要素有機(jī)融合，以促進(jìn)讀寫(xiě)結(jié)合的深入聯(lián)結(jié)（詳見(jiàn)表1）。只要教師善于探索、勇于實(shí)踐，定能開(kāi)發(fā)出比這更適宜的寫(xiě)作任務(wù)，提高學(xué)生的文學(xué)閱讀能力和寫(xiě)作素養(yǎng)。

表1

三、指向?qū)彵嫠季S的讀寫(xiě)結(jié)合

《課標(biāo)》提出，閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。而思維恰恰是寫(xiě)作的內(nèi)核，思維力的發(fā)展正需要通過(guò)閱讀獲得，也需要通過(guò)寫(xiě)作表現(xiàn)。高層次思維包括創(chuàng)造性思維、邏輯性思維、審辨性思維（也稱(chēng)“批判性思維”）等。在讀寫(xiě)結(jié)合中培養(yǎng)審辨性思維，是一種很好的探索，能引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀作品，建立自己的聲音，培養(yǎng)解釋、分析、評(píng)估、推論等多種核心能力。它能讓學(xué)生在閱讀寫(xiě)作的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，真正提升理性思維、批評(píng)質(zhì)疑、勇于探究、問(wèn)題解決等核心素養(yǎng)。

眾所周知，《美國(guó)語(yǔ)文》編寫(xiě)體例的一大突出特點(diǎn)便是“微型寫(xiě)作課”的設(shè)計(jì)，其非常注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、理解力，全方位啟發(fā)學(xué)生的多元思維與獨(dú)特體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生結(jié)合社會(huì)生活解決問(wèn)題的實(shí)踐能力。寫(xiě)作的過(guò)程建立在學(xué)生理解、綜合的基礎(chǔ)上，需要?jiǎng)?chuàng)造，也需要思辨。如《美國(guó)語(yǔ)文》第一部分第五課《罪人在憤怒的上帝手中》設(shè)計(jì)了這樣的練習(xí)：

一名演講者應(yīng)該根據(jù)聽(tīng)眾和場(chǎng)合的不同來(lái)選擇不同的說(shuō)服手段。在恩菲爾德，愛(ài)德華茲決定激發(fā)聽(tīng)眾的情感。這是最好的選擇嗎？寫(xiě)下你對(duì)愛(ài)德華茲的說(shuō)服技巧的評(píng)價(jià)。討論他在他的聽(tīng)眾中引起的回應(yīng)和他用以獲得這些回應(yīng)的方法。他的方法是說(shuō)服聽(tīng)眾的合適有效方法嗎？為什么？如果在你的評(píng)價(jià)中，各部分能相輔相成，達(dá)到統(tǒng)一的效果，那么你的評(píng)價(jià)就會(huì)更加清楚有力。[2]

這一練習(xí)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何進(jìn)行評(píng)價(jià)，即結(jié)合閱讀文本，從聽(tīng)眾感受和回應(yīng)方法的角度引導(dǎo)學(xué)生客觀評(píng)價(jià)演講中的說(shuō)服手段。從文本閱讀走向?qū)懽饔?xùn)練，同時(shí)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作指導(dǎo)有著有效的啟發(fā)（“是說(shuō)服聽(tīng)眾的合適有效方法嗎？”）和明確的策略（“各部分相輔相成，達(dá)到統(tǒng)一”）指導(dǎo)，是非常高明的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)。謝小慶在《審辨式思維》一書(shū)中用“不懈質(zhì)疑，包容異見(jiàn)，力行擔(dān)責(zé)”概括了審辨式思維的精髓，“合乎邏輯地論證觀點(diǎn)”“憑證據(jù)說(shuō)話”“反省自身的問(wèn)題，對(duì)異見(jiàn)保持寬容的態(tài)度”[3]這幾個(gè)突出特點(diǎn)在《美國(guó)語(yǔ)文》的設(shè)計(jì)中表現(xiàn)得淋漓盡致。它更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生思考的方式，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，深入思考。2016年浙江省溫州市的中考卷有一道名著閱讀題在審辨性思維的培養(yǎng)上也做了很好的示范：

在《三國(guó)演義》中，劉表和呂布對(duì)劉備有不同的評(píng)價(jià)，你更贊成誰(shuí)的觀點(diǎn)？結(jié)合小說(shuō)相關(guān)情節(jié)，簡(jiǎn)要論述。

①玄德仁人也?！?jiǎng)⒈?/p>

②是兒最無(wú)信者！——呂布

在人物對(duì)立性的評(píng)價(jià)面前，學(xué)生需要建立自己的觀點(diǎn)，而不是盲目崇拜權(quán)威的觀點(diǎn)，也不是尋找常見(jiàn)的標(biāo)準(zhǔn)答案。命題者考查的是學(xué)生“憑證據(jù)說(shuō)話”的能力，信口開(kāi)河武斷裁判或墻頭草的姿態(tài)都是審辨性思維不足的體現(xiàn)。在追逐標(biāo)準(zhǔn)答案的當(dāng)下，教師亟需扭轉(zhuǎn)觀念，心平氣和地看待我們面臨的困境和問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)判斷問(wèn)題的重要性、表達(dá)的準(zhǔn)確性，最終學(xué)會(huì)如何選擇并承擔(dān)后果。我們的文化因子中相對(duì)缺乏這樣的思維特質(zhì)，在名著閱讀中，教師可努力通過(guò)閱讀討論提出質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中確立觀點(diǎn)、尋找證據(jù)、反復(fù)論證，明確自己的立場(chǎng)和看法。如：

在《水滸傳》中，有學(xué)者認(rèn)為，水滸英雄的悲劇結(jié)局是宋江經(jīng)各種思想雜糅后所承載的矛盾之必然結(jié)果。你是否認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)？請(qǐng)你為宋江寫(xiě)一段辯白陳詞或控訴書(shū)。

教師可引導(dǎo)學(xué)生分析宋江的人物形象，通過(guò)闡釋舉例的方式立體解讀人物；教師還可引導(dǎo)學(xué)生分析造成英雄悲劇結(jié)果的主要原因，通過(guò)羅列排序的方式明確主旨要義，在一步步推論的過(guò)程中確定立場(chǎng)，形成觀點(diǎn)，深化思維。整個(gè)過(guò)程能很好地鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，思維的深刻性、批判性就慢慢出現(xiàn)了。

四、指向主題聯(lián)結(jié)的讀寫(xiě)結(jié)合

主題聯(lián)讀，顧名思義就是將同一主題或主題相似的書(shū)籍放到一起閱讀，在比較、歸納、整理、貫通、對(duì)照中實(shí)現(xiàn)思維碰撞，意義生發(fā)，為寫(xiě)作作充分的準(zhǔn)備。這樣的讀寫(xiě)結(jié)合突破了單本閱讀，需要將相關(guān)內(nèi)容找出來(lái)，對(duì)同一主題或同一作者或同一寫(xiě)法有更深入的認(rèn)識(shí)和思考。2018年北京高考卷的微寫(xiě)作將具有共性的幾部名著放在一起考查，具有借鑒價(jià)值：

（1）在《紅巖》《邊城》《老人與?！分?，至少選擇一部作品，用一組排比比喻句抒寫(xiě)你從中獲得的教益。要求：至少寫(xiě)三句，每一句中都有比喻。120字左右。

（2）從《紅樓夢(mèng)》《吶喊》《平凡的世界》中選擇一個(gè)既可悲又可嘆的人物，簡(jiǎn)述這個(gè)人物形象。要求：符合原著故事情節(jié)。150～200字。

命題者關(guān)注了幾部作品的同質(zhì)性特點(diǎn)，其或都能讓讀者獲得某些教益，或都有相似類(lèi)型的人物特征，需要學(xué)生結(jié)合原著情節(jié)進(jìn)行表達(dá)。這樣的命題方向也值得我們?cè)诮虒W(xué)中思考與探索?！度绾伍喿x一本書(shū)》中將主題閱讀定義為“最復(fù)雜最系統(tǒng)化的閱讀”，它要求“閱讀者讀很多書(shū)，并列舉這些書(shū)之間的相關(guān)之處，提出一個(gè)所有的書(shū)都談到的主題”。[4]教師可將相似類(lèi)型的名著作品放到一起進(jìn)行探究，因?yàn)檫@種方式對(duì)學(xué)生的思維層級(jí)和閱讀要求都比較高，有助于考查他們的探究能力。如：把《水滸傳》和《西游記》放到一起，從鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)、話本色彩、人物關(guān)系、創(chuàng)造意圖等角度進(jìn)行探究；把《紅星照耀中國(guó)》《鋼鐵是怎樣煉成的》《紅巖》《名人傳》等放到一起，討論“英雄”的價(jià)值如何體現(xiàn)的話題；把《海底兩萬(wàn)里》和《星星離我們有多遠(yuǎn)》放到一起，寫(xiě)一篇科幻、科普類(lèi)作品不同的閱讀策略的小論文?！按蠹倚?shū)”叢書(shū)中林庚先生的《西游記漫話》一文，對(duì)《水滸傳》和《西游記》作了大量深入的比較探究，提出了如“孫悟空從五行山上放下來(lái)后，受到了緊箍咒的箝制，保護(hù)唐僧到西天取經(jīng)，是否也像后半部《水滸傳》中以宋江為首的梁山好漢的‘受招安’？如果是這樣，那么孫悟空的性格和形象為什么一直備受作者的稱(chēng)譽(yù)和讀者的青睞？”這樣極具思維深度的話題。有興趣的教師可以研讀這樣的文學(xué)評(píng)論類(lèi)作品，它們對(duì)自己的教學(xué)大有裨益。

當(dāng)名著閱讀以主題聯(lián)讀的形式出現(xiàn)，相當(dāng)于給學(xué)生提供了思維碰撞、研讀深發(fā)的平臺(tái)，學(xué)生在不同的文本中穿梭比較、分析評(píng)價(jià)，甚至聯(lián)系自身結(jié)合現(xiàn)實(shí)形成自己的創(chuàng)造性的觀點(diǎn)，這對(duì)學(xué)生能力而言，必然是跨越式、跳級(jí)式的提高。

目前，學(xué)生還缺乏自主關(guān)聯(lián)、比較閱讀的思維和能力，更需要教師拓展視野，提高專(zhuān)業(yè)能力，勇于嘗試，盡可能搭建平臺(tái)，發(fā)現(xiàn)相似點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入地思考和總結(jié)，并在“寫(xiě)”的工具的帶動(dòng)下，推動(dòng)閱讀，促進(jìn)閱讀，將學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程引向深入，使學(xué)生在讀和寫(xiě)的結(jié)合中發(fā)現(xiàn)自我，收獲成長(zhǎng)，認(rèn)識(shí)人生。