幼兒語言教育活動中的提問策略探析

摘要：提問是幼兒語言教育活動中不可或缺的教學方法，教師有效的提問直接影響到幼兒在教學中互動交流的質(zhì)量。本文依于課堂觀察等方法來對幼兒教師的提問策略進行淺述。

關(guān)鍵詞：幼兒園;語言教育;提問

提問是教學活動中教師與受教者之間重要的思想交流手段，它能夠激發(fā)受教者的求知和表達欲望，發(fā)展思維，更能夠充分發(fā)揮幼兒在教學活動中的主體性。教師應(yīng)不斷地加強對提問和交流行為的探究與反思，提高其有效性，促進幼兒語言能力的有效發(fā)展。

一、 有效提問的教學觀念

教學觀是教學行為的前提條件，一切科學合理的教學活動都依賴于符合時代和受教群體特點的教學觀念，沒有契合實際的教學觀，其教學行為的有效性也就無從談起。教師在教學過程中提升自己的提問效率就需要更新和轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，將進行事先所確定的教學內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化的這一過程變成受教主體主動建構(gòu)知識的過程。

（一） 關(guān)注幼兒個體間的差異性

幼兒作為受教者、學習者，應(yīng)是語言教育活動中的主體，教師在進行教育活動的過程中，應(yīng)充分尊重幼兒間的個體差異，照顧到每個幼兒在活動中的感受，尊重其在語言表達過程中的個性化體驗。例如在語言活動中，幼兒常常會對閱讀材料的感受受到了個體差異的影響，這恰好是語言學習的典型特征，教師應(yīng)為幼兒設(shè)立開放性的話題，鼓勵幼兒暢所欲言，各抒己見。

（二） 提問必須帶有目的性

教師在語言活動中的設(shè)問必須要有預(yù)設(shè)的目的性，即為什么在此處設(shè)問，問些什么。這一過程要充分考慮問題是否與幼兒的實際經(jīng)驗水平相契合，而提問的目的及內(nèi)容關(guān)乎幼兒語言、思維等能力的促進與發(fā)展。此外，平衡提問次數(shù)與問題質(zhì)量之間的關(guān)系，以目的性為出發(fā)點。例如，教師可以用“小貓釣魚”的故事來引導(dǎo)幼兒觀察連環(huán)畫，首先提出認知性的問題：圖畫中都有誰？理解性的問題：幾只小貓和貓媽媽去干什么？它們能釣到魚嗎？為什么？創(chuàng)造性的問題：假如你是貓媽媽，你會怎么教小貓釣魚？

（三） 提問的邏輯性

學習者不具備邏輯思維，但教師作為提問者所設(shè)計出的問題應(yīng)具有嚴格的邏輯性，問題要由淺入深、層層遞進。提問要遵循邏輯性，體現(xiàn)出清晰的層次，在問題的逐漸深入中，幼兒也能夠初步形成清晰的思維框架，在潛移默化中幫助幼兒形成初步的定性邏輯思維。

（四） 問題形式的多樣性

教師的善于提問不僅要體現(xiàn)在問題內(nèi)容的由淺入深和循序漸進，還應(yīng)變換多種形式來集中幼兒在教育活動中的注意力。仍以“小貓釣魚”故事為例，在幼兒觀察后，教師可以提出敘述性的問題：“小貓是一個怎樣的孩子？”還可以進行假設(shè)性的提問：“如果小貓聽貓媽媽的話，一直認真地在釣魚，結(jié)果會怎樣？”比較性提問：“貓媽媽和小貓誰做得對？它們之間的區(qū)別是什么？”

二、 優(yōu)化教師提問的相關(guān)策略

（一） 預(yù)設(shè)核心

教師在進行預(yù)設(shè)時要精心安排和設(shè)計問題，避免提問的隨意性和無目的性。此外，教師也要結(jié)合教學目標并根據(jù)幼兒的實際情況，如年齡、個體差異、能力水平等進行不同層次的問題設(shè)計，切實保證問題的彈性，并根據(jù)實際教學情況的進展進行靈活變通。在教學設(shè)計過程中應(yīng)保證每一個教學活動中至少要有兩個關(guān)鍵性的問題，并在幼兒進行交流探究中出現(xiàn)的臨時問題基礎(chǔ)上，再進行調(diào)整。預(yù)設(shè)與深化補充，二者應(yīng)在教學中相輔相成。

（二） 智慧的互動

在幼兒語言教育活動中實現(xiàn)幼兒的高效學習以及成長進步，就需要教師必須有能力和智慧面對教學環(huán)境所產(chǎn)生的不確定因素，根據(jù)自身的教學經(jīng)驗以及對突發(fā)情況的應(yīng)急策略，敏銳并且機智地應(yīng)對教學過程中產(chǎn)生的一切，融通共生。例如，教師在活動中提問幼兒自己都有哪些優(yōu)點時，幼兒說道：“我沒有什么優(yōu)點?！憋@然這沒有達到預(yù)設(shè)的結(jié)果，教師反其道行之：“那你都有什么缺點呢？”幼兒在說完后，教師便可以說：“敢于直面自己的缺點，并把自己的缺點告訴大家，這就是最大的優(yōu)點?！痹谶@一過程中，如果教師堅持讓幼兒一定要說出自身的優(yōu)點，那么就不會有接下來精彩的生成。

（三） 接納生成

生成指的是在幼兒語言教育活動中，教師通過對幼兒的學習需求進行判斷，并及時地對教學活動進行調(diào)整變化，從而促進幼兒更有效發(fā)展的教學形態(tài)。教學的生成并不在預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)，是可以隨時改變的，但也并非是幼兒漫無目的地隨意活動。

教師通常不能夠放任幼兒自由探索感興趣的活動內(nèi)容，怕脫離教學目標，擔心教育活動沒有達到預(yù)期效果。常見的情形有：教師看到幼兒的回答和發(fā)言偏離了自己的預(yù)設(shè)，離答案越來越遠，教師只好自己說出答案，而結(jié)果就是幼兒只能似懂非懂地看著教師，強制性地再回到教學的預(yù)設(shè)軌道上來。例如，在語言活動“說一說自己的媽媽”中，教師在一開始，可以讓幼兒試著畫一畫自己的媽媽，幼兒表現(xiàn)得很積極，但有些幼兒可能并不知道該從何畫起，這時教師就可以用問題的方式來引導(dǎo)幼兒：比如媽媽的頭發(fā)是什么樣的;臉是圓的還是長的;她們喜歡穿什么樣的衣服;還有哪些具體的特征等等。在精巧的提問下，將幼兒的交流、理解和表達能力都得以鍛煉，整個活動過程不僅氣氛高漲，而且使幼兒的多方面能力都得到了鍛煉與提升。

綜上所述，幼兒的語言教育除了能夠讓孩子掌握規(guī)范的語言表達，還能夠鍛煉其思維構(gòu)建能力，學會用語言，學會與教師和同學相處。在提問中使對話交流走向深入，在優(yōu)化提問策略的過程中，改善幼兒園教育教學效率。

參考文獻：

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[2]杜桂敏.淺談提高幼兒語言教學有效性的策略[J].學周刊，2016（25）：80-81.

作者簡介：

李蕾，江西省贛州市，江西省贛州市龍南縣桃江中心幼兒園。