對教學(xué)反思實踐的再審視

內(nèi)容摘要：教學(xué)反思是教師本人作為主體，結(jié)合一定的反思工具對教育活動進行自覺的、持續(xù)的理性審視和思考，有利于澄清教育信念，對促進教師的專業(yè)發(fā)展具有十分重要的作用。本文試圖從教師專業(yè)發(fā)展的實踐-反思取向分析現(xiàn)有的教學(xué)反思實踐存在的問題，并提出改進建議。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展 教學(xué)反思 實踐-反思取向

一.現(xiàn)行教學(xué)反思及存在的問題

20世紀80年代，反思型教師教育在北美和歐洲大陸興起，并迅速影響了世界范圍內(nèi)的教師教育運動。教師教育領(lǐng)域存在著反思論的教師教育范式，認為教師應(yīng)當(dāng)樹立起“反思”的意識，不斷對自己的教育理念和行為進行反思，在自我調(diào)整和自我建構(gòu)的過程中獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。1在我國，教師多采用個人或集體反思的形式，存在著內(nèi)容水平不高、層次較低、效果不佳三方面的問題：反思的內(nèi)容主要在行為領(lǐng)域，不證自明的接受某種教育理論或?qū)嵤┠撤N教育教學(xué)行為，這種反思的內(nèi)容水平不高；過分關(guān)注實踐細節(jié)與操作技藝，卻沒有涉及自身行為背后的依據(jù)，反思的層次較低；反思工具單一，多采用個人反思日志，將反思等價于個人對自身教育教學(xué)實踐的記述，效果不佳。

教師日常所理解的教學(xué)反思實際上是一種反思的行為，是事后對自己工作的審視、分析、批判或?qū)ψ约旱慕?jīng)驗總結(jié)，而作為意識的反思是一種有預(yù)期的構(gòu)成性意識，是教師在教育情境中表現(xiàn)出來的對教育機會的敏感和自覺。2從這個意義上來看，現(xiàn)有的教學(xué)反思在理念和行為上都有待進一步提升。

二.實踐-反思取向下的教學(xué)反思

教師專業(yè)發(fā)展主要有三種取向：理智取向、實踐-反思取向、生態(tài)取向。理智取向認為教師專業(yè)發(fā)展可以通過專業(yè)知識以及基于專業(yè)知識的“實踐推理”能力的提高，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的改進，最終提升學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量3。與理智取向不同的是，教師專業(yè)發(fā)展的實踐-反思取向批判理智取向所強調(diào)的知識基礎(chǔ)，認為它與教師的日常專業(yè)生活經(jīng)驗缺乏直接的關(guān)聯(lián)，并不能對教師的教學(xué)實踐直接產(chǎn)生影響。實踐-反思取向認為個人的、實踐的和情境化的知識是促進專業(yè)發(fā)展最重要的知識基礎(chǔ)，“反思”機制能夠充分調(diào)動教師個人的、內(nèi)在的力量，促進教師對自己和自己專業(yè)活動及相關(guān)事物形成更加深刻的理解。通過反思，教師能夠構(gòu)建自己教育知識（教育理論知識與教育實踐知識的有機整合）、發(fā)展綜合教育實踐能力、形成獨特的教育理念和教育風(fēng)格，最終實現(xiàn)專業(yè)的有效發(fā)展。4教師專業(yè)發(fā)展的實踐-反思取向所強調(diào)的“反思”主要有以下四個方面的觀點。

反思是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要機制，目的在于教師個人實踐知識的發(fā)展和教育信念的澄清，最終實現(xiàn)教育行為的改進，形成教師個人的“教育個性”?？祪?nèi)利等人的研究表明，教師不會自動地將教育理論和教育政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，教師的個人實踐理論對其教學(xué)實踐具有決定性的影響，貫穿于教師實踐的全過程，使其在實踐中作出各種不同的決定。

反思的對象有不同內(nèi)容和層次，既有對可見的行為的反思，也包括對行為背后諸如信念、知識、道德倫理、社會背景等一系列因素的思考。范梅南將“反思”分為三個層次：第一個層次是技術(shù)理性的反思，關(guān)注對于達成既定的目的而言，手段的有效性，強調(diào)教師將目的看做理所當(dāng)然，只關(guān)心達成目的的手段，著重于如何有效的應(yīng)用教育知識，以達到既定的目標，而對于目的本身和學(xué)校社會等的情境則不加考慮；第二個層次著重分析和澄清個人及文化的經(jīng)驗、意義、觀念、預(yù)設(shè)判斷、先決條件等，也即探究和澄清教學(xué)目標背后的假設(shè)與誘因、評估教學(xué)行動的可能后果，將看做理所當(dāng)然的、習(xí)慣性的思考，重新建構(gòu)與組織；第三個層次，也是最高的層次，不僅要分析和澄清教育目的和手段，同時更關(guān)注道德和倫理標準以及社會和政治背景，批判性地審視目的與手段，促進教師對教學(xué)更深入的理解，采取更加適當(dāng)?shù)淖鳛椤?/p>

反思具有系統(tǒng)性。反思是一個系統(tǒng)的過程，舍恩將反思分為對行動的反思、行動中的反思和行動前的反思三類，每種類型的反思都對教師的專業(yè)成長有著獨特的促進作用。反思始于問題的產(chǎn)生并有意識地尋求解決辦法，例如杜威所描述的困惑、猶豫、懷疑的狀態(tài)，尋找事實以證實或推翻某種暫定的信念；接下來收集歸納信息，對問題進行理解分析，舍恩認為即教師利用在學(xué)習(xí)理論和親身實踐中形成的個人“使用理論”，對問題進行“重新框定”；然后反思者的思想層面開始發(fā)生變化，這種變化為新的體驗做準備；最后一個階段個體對實踐產(chǎn)生新的理解，展開新的行動。值得注意的是，最后一個階段并不意味著反思過程的結(jié)束，在新的行動過程中，會遇到新的問題，那些已經(jīng)產(chǎn)生的新的理解和解釋受到新的挑戰(zhàn)，在此基礎(chǔ)上循環(huán)往復(fù)，不斷進行著新的反思，由此可見，反思具有系統(tǒng)性，始終伴隨著實踐行為，在不斷探究、解決問題的過程中實現(xiàn)教學(xué)實踐的改善，在行動前、行動中和行動后都要進行持續(xù)、系統(tǒng)的反思。

反思具有多種工具和途徑?？祪?nèi)利和柯蘭迪寧主張“敘事”，即教師通過寫日志、傳記、構(gòu)想、文獻分析等方式單獨進行反思，或是通過講故事、信件交流、參與觀察等方式與人合作進行進行反思；巴特和雷蒙德提倡“合作的自傳”的方式，即一組教師圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正在使用的課程、所掌握和信奉的教育理論、過去的個人和專業(yè)生活等主題，寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論；“個人史”或“生活史”的敘事與描述。反思還可以與研究結(jié)合起來，舍恩認為行動中的反思往往也和行動中的研究密不可分，教師在教育情境中反思的時候?qū)嶋H上也開始了行動研究。

三.實踐-反思取向?qū)虒W(xué)反思的再審視

（一）明確教學(xué)反思對教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，樹立自覺反思的意識

目前我國教學(xué)反思中存在的一個問題就是對教學(xué)反思的實踐意義缺乏深入了解和認識，認為教學(xué)反思的作用十分有限，多是被動性地開展教學(xué)反思。實際上，教師反思的過程也是教師自覺學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的過程，在這個過程中，教師獲得的發(fā)展并不總是即時可見的，一些隱性的發(fā)展，例如個人實踐知識的增長和教育信念的澄清和更新，一般是在將來的教育情境中通過實踐行為才得以運用和表現(xiàn)出來，這些潛移默化的發(fā)展并不總是能夠自我察覺的，但是卻是真實的、持續(xù)的，對教師的專業(yè)發(fā)展起到重要的推動作用。教師應(yīng)樹立自覺反思的意識，養(yǎng)成自覺反思的思維習(xí)慣和行為方式，通過教學(xué)反思自覺構(gòu)建面向未來的知識，澄清自己的教育信念，努力實現(xiàn)將來的行為改進，真正發(fā)揮教學(xué)反思對于專業(yè)成長的重要作用，這也是開展教學(xué)反思最基本的前提。

（二）提高教學(xué)反思的內(nèi)容層次，增強教學(xué)反思的效果

現(xiàn)有的教學(xué)反思多是技術(shù)層面的反思，關(guān)注教學(xué)手段的有效性，將教學(xué)目標和教學(xué)行為看成是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，缺乏對教育目標批判性的審視，忽略了對目標本身的社會背景、倫理道德的審視與批判性思考，教師不對自己行為背后的假設(shè)做出理論或者實踐層面的解釋，缺乏對個人經(jīng)驗的分析和思考。教師反思實踐應(yīng)當(dāng)逐步走向批判反思層次，不僅要分析和澄清教育目的和手段，同時更關(guān)注道德和倫理標準以及社會和政治背景，批判性地審視目的與手段，思考行為背后的假設(shè)，促進教師更加全面客觀地認識和評價自己在促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展方面的作用，形成對教學(xué)更深入的理解，采取更加適當(dāng)?shù)淖鳛椤?/p>

（三）明確教師反思的目的，重視實踐性知識和教育信念對教學(xué)行為的重要作用

現(xiàn)有的教學(xué)反思目的在于經(jīng)驗的積累，并期望能夠基于自身或他人的經(jīng)驗來改進自己的教學(xué)行為。實際上，只有經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行分析，那么便無法發(fā)揮經(jīng)驗對于教師專業(yè)成長的重要作用，實現(xiàn)教師行為自主、持續(xù)改進的重要途徑是教師個人實踐性知識增長和個人教育信念的澄清。教師所采取的“有事實依據(jù)的行動”不是以經(jīng)驗作為行為的依據(jù)，而是擁有明確的個人實踐知識和教育信念，能夠為自己的教育教學(xué)實踐尋求理論或?qū)嵺`的根據(jù)，形成對自己教學(xué)行為的合理解釋。

（四）充分利用多種反思工具，注重反思的系統(tǒng)性

教師通常采用個人日記的方式來進行教學(xué)反思，這種反思在教學(xué)之后進行，是一種回溯性的反思，而對行動的反思、行動中的反思和行動前的反思都對教師的專業(yè)成長有著獨特的促進作用，如果只是在教學(xué)行為發(fā)生之后進行教學(xué)反思，便無法真正發(fā)揮教學(xué)反思的目的。

除了教師個人日志外，教師反思存還存在其他多種工具，如錄音錄像、觀察記錄表、案例、小結(jié)、學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案等，此外，教學(xué)反思還可以與教師的教師行動研究結(jié)合開展?？茖W(xué)而又系統(tǒng)的反思能夠利用多種形式的反思工具在反思與實踐之間建立密切聯(lián)系，不僅能夠在教育教學(xué)行動之后對自己的教學(xué)過程及其效果進行一種追溯性的反思，還能夠自覺在教育活動開始之前通過反思來確定自己的行動方案，也能夠在教學(xué)實踐的過程中進行即時性的、行動中的反思，這種系統(tǒng)性的反思對教師個人的持續(xù)發(fā)展十分重要。教師的反思是一個在實踐中不斷循環(huán)的過程，反思的對象是教師的教育教學(xué)實踐，反思的成果最終運用于教學(xué)并受教學(xué)實踐的檢驗，在此過程中，教師的專業(yè)能力得到充分發(fā)展，教學(xué)反思的科學(xué)性、合理性也得以彰顯。

參考文獻

[1]胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：8.

[2]胡薩.反思：作為一種意識[J].教育研究，2010：（1）.

[3]胡重慶.反思性實踐者范式下教師專業(yè)發(fā)展研究[M].成都：四川出版集團巴蜀書社，2013：10.

[4]馬克斯·范梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：154.

注 釋

1.胡重慶.反思性實踐者范式下教師專業(yè)發(fā)展研究[M].成都：四川出版集團巴蜀書社，2013：10.

2.胡薩.反思：作為一種意識[J].教育研究，2010：（1）.

3.胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：8.

4.胡重慶.反思性實踐者范式下教師專業(yè)發(fā)展研究[M].成都：四川出版集團巴蜀書社，2013：10.

（作者介紹：梅雨涵，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所研究生）