園本教科研促進幼兒園內(nèi)涵建設的五個耦合

文/彭解華 茅慕華 江蘇省丹陽市新區(qū)普善幼兒園

一直以來，幼兒園文化內(nèi)涵打造都是讓許多幼兒園感覺特別困擾的事情，怎樣才能獨樹一幟？怎樣才能立意深遠，又能深入淺出，兼具推廣輻射價值？同時，幼兒園又覺得文化內(nèi)涵這么復雜的事情肯定是學者、研究員才能準確定位，于是大多數(shù)幼兒園的內(nèi)涵都是外請專家來定奪，可是外請的專家對幼兒園發(fā)展的了解是否全面、對園所人文結構是否明了等問題又制約著內(nèi)涵定位的準確性，常常表現(xiàn)為幼兒園上層思路不清晰，一線教師更糊涂的境況。面對這樣的境況，筆者所執(zhí)教和支教的幼兒園嘗試“研教一體，多元耦合”，從制度管理、學習交流、實踐研究、權責分工等視角，以教科研的先行帶動內(nèi)涵打造的深入。

一、權責清晰，園級引領與一線實踐耦合互動

在援建環(huán)創(chuàng)的過程中，我常常聽到這樣的聲音——

園長說：“不知道專家和領導們要什么風格，經(jīng)常來一波改一波！”

“那你知道咱們幼兒園究竟想成為什么樣的幼兒園嗎？”

“不敢確定！形勢太快了!”

教師說：“不知道學校領導要什么樣的環(huán)境，年年改，要創(chuàng)新，其實都越創(chuàng)越雷同了！”

“那你想過自己班應該是什么狀態(tài)嗎？”

“領導不認同，不敢實施，否則推翻重做！”

……

教師需要領導明確方向，領導也不明確辦園的方向，但卻要管理。這就是許多幼兒園在環(huán)創(chuàng)、園本課程等內(nèi)涵建設過程中的狀態(tài)，彼此都不清楚自己的職責和權力。為了解決這個問題，首先幼兒園管理層和一線員工都應該明確自己的職責。作為管理者，除了流程管理、工作評價驗收，還應該擔負明確的科研引領和頂層設計的職責。園級層面要讓教師明確，作為最重要的精神內(nèi)涵，我們的辦園宗旨、培養(yǎng)目標、園所文化內(nèi)核、特色打造方向。教師應該明確，本班幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀、興趣、需要和挑戰(zhàn)，建構更能滿足幼兒發(fā)展，同時也彰顯辦園特色的課程。這兩者之間不是平行關系，而是一根鏈條的兩端，彼此在實踐中向?qū)Ψ娇繑n，不斷調(diào)整研究方法、增減課程。例如“上文環(huán)境創(chuàng)設案例”，園級層面要在教師實施環(huán)創(chuàng)前告知教師本次環(huán)創(chuàng)的宗旨、理念，注意要點、參考書目與媒介，然后充分放權給教師，讓他們在限制性條件中充分發(fā)揮主體能動性，創(chuàng)設本班適宜的環(huán)境。通過這樣一次次嘗試，上下層之間逐步靠攏，形成默契，并駕齊驅(qū)，實現(xiàn)園所園級管理和一線實踐的耦合。

二、和而不同，制度管理和彈性科研耦合互動

沒時間做教科研，幾乎是所有教師共性的反應。教學游戲都排得滿滿的，方案流程都卡得緊緊的，事務性活動又多……許多園本課程建設變成了純文字的資料拼湊過程。常規(guī)一日保教活動重規(guī)范，而科研則講究彈性，伺機很重要。基于當下幼兒園教師的整體生活、工作現(xiàn)狀，通過觀察我們發(fā)現(xiàn)，教師一日教育內(nèi)容錯綜復雜，常常發(fā)生相互對沖的現(xiàn)象，導致教育活動不能系統(tǒng)、深入地開展。于是我們將制度管理和彈性科研深度耦合，實施彈性自主科研制度。所謂的彈性自主科研管理制度，是指為了確保班本、園本課題和課程深度、高效地開展，教師能夠根據(jù)本班幼兒的年齡特點、興趣、需要，自主選擇內(nèi)容和材料，拓展空間，選擇課程時間，投入資源，自主實施；同時可以在確保幼兒合理生活前提下選擇性參與幼兒園常規(guī)學習和活動的科研制度。內(nèi)容自主、時空自主、組織實施自主是彈性自主科研制度的3 個主要特征。例如：某班幼兒對“雨”感興趣，特別是江南的梅雨季，教師就可以根據(jù)主題需要選擇在某個梅雨季節(jié)作為課程實施的時間，并且?guī)ьI幼兒走出校園，走進社區(qū)，從老屋、樓層、動植物、街道地面、行人、衣物等感受梅雨給人民生活帶來的不同感受；整編本班獨特的“梅雨里的生活”課程活動資源，不再需要參與省編課程規(guī)定的主題活動。只有適度解放教師，給予其權限，將剛性規(guī)章與柔性管理結合，內(nèi)涵建設才能每一步都走得腳踏實地。參照英國教育研究者克莉絲·艾希的觀點，富有獨立建構課程權利的教師對教育的熱情更高，能創(chuàng)造富有自己特色的課程。

三、角色自信，教師和研究者的角色耦合互動

教師很長一段時間都是在教室里探究從別處得來的研究結果，自身作為被研究者存在，不能自信大膽地進行研究，認為那都是專家做的事情。事實上，無論是社會學和心理學領域日益受推崇的質(zhì)性研究，還是以往課題常采用的行動研究，都是將教師定位教育實踐者，是教師和研究者雙重角色的互動統(tǒng)一。我們提倡教師的班本、園本課題和課程的研究在選題上要圍繞“身邊”展開，身邊感興趣的事件與現(xiàn)象、班級管理中的問題與困惑、家長工作中的矛盾和糾結、幼兒的流行話語都可以成為教師研究的對象，多觀察，重反省，以“觀察日記”“研究日志”等形式隨時記錄自己的所看、所思、所感；每隔一段時間梳理一下自己的觀察與反思，總結并解釋，形成報告，還能結合一定理論“提出假設—驗證假設”。這既是教師的工作，也是研究者的工作，通過這樣的課程研究，幼兒得到了發(fā)展，教師的專業(yè)能力不斷提升，最重要的是園所提倡的精神文化內(nèi)容，認知、情感、價值、理想等都在螺旋式遞增。

四、過程積淀，班本課題與園本課程的耦合互動

工作量大也是教師疏于教科研的另一個重要原因，解決這個問題就是注重“研教一體”改革，幼兒園正在經(jīng)歷巨大的改革，無論是游戲、生活、教學，都是幼兒課程的一部分，這給予當下教師無數(shù)的研究素材和可能性，研究不再是需要剝離在幼兒生活之外的活動。因此，我們提倡教師要將課題研究與課程研究融合、整合。例如：教師對幼兒戶外體育活動的實施非常感興趣，研究的時候就可以以體能課程開發(fā)為重要的成果呈現(xiàn)形式；教師對一日生活的過渡環(huán)節(jié)的有效利用感興趣，就可以以生活課程案例的開發(fā)為重要的成果呈現(xiàn)形式；教師對家園共育的一致性的研究非常感興趣，就可以以家本課程案例和家培課程為重要的成果呈現(xiàn)形式等。課題研究不再是需要額外實行的活動，只要注重過程積淀和積累，園本課程及案例就是研究最有說服力的實踐價值。

五、開源增效，外出學習交流和實踐分享的耦合互動

學習資源的匱乏是制約當下幼兒教師自身專業(yè)素養(yǎng)的重要原因，尤其是系統(tǒng)的連續(xù)性的培訓。許多時候，好的培訓大多不能全園教師參加，只是少數(shù)代表去參加。教師的個人教研困惑在班級之外的地方無處傾訴，無資源助力?？ㄎ鳌ぜ{特布朗在其著作《讀懂幼兒的思維：幼兒的學習及幼兒教育的作用》一書中多次提到，作為專業(yè)人員的教師與對幼兒學習和發(fā)展感興趣的人在一起分享彼此的想法和探討問題是非常重要的。通過這種專業(yè)和教育學意義上的對話，教師有希望對幼兒的學習和發(fā)展形成更為清晰的理解。我們改變以往業(yè)務園長或者專家講學為主的形式，將每個“有話想說”的教師推上交流的舞臺，變“一人說”為“大家說”，將外出學習交流和實踐分享充分融合。外出學習的教師回來后把培訓過程中的事件與大家分享，學校內(nèi)部的教師選擇性運用后反饋工作感悟，以“專題沙龍”“傳話筒”“研究心聲”“現(xiàn)場困惑”“一抹亮點”等形式把教師帶到問題里，帶到情境里，共同探討解決問題的方法，分享成功的體驗。例如，一天，王老師在工作群里說：“我最近在試用一款有意義的進區(qū)牌，大家午間研討時來我們班看看?！庇谑谴蠹抑形鐏淼剿麄儼啵l(fā)現(xiàn)王老師區(qū)域卡的設計確實比以往有進步，不再只有單純的選區(qū)功能，還能通過圖標記錄痕跡發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣喜好和成長空間。但是，也有教師覺得如果能增加一個教師觀察欄，更能佐證幼兒的成長。大班的教師則覺得這給他們帶來了很大的啟發(fā)，他們可以引導幼兒用表征來記錄，更符合大班幼兒的特點。這就是“星火傳遞”的魅力，一個亮點就能激發(fā)更多的啟發(fā)。當下，我們對幼兒的評價強調(diào)積極正面的“發(fā)現(xiàn)可能”，對教師的評價也要與時俱進，不能只看不足，同樣也要能夠讓其“發(fā)光”，給每位教師平等的發(fā)光的機會，才能激發(fā)其產(chǎn)生更高的教育積極性。

內(nèi)涵發(fā)展是一個宏大的基礎工程，需要的是至上而下和至下而上的融通，需要的是時間、人力的可行性保障，需要的是肯鉆研、好學習的專業(yè)素養(yǎng)，只有腳踏實地地積極攀登，才能促進內(nèi)涵實質(zhì)性進步和發(fā)展。