讓文本細(xì)讀在閱讀中綻放光芒

語(yǔ)文閱讀實(shí)際上就是學(xué)生、教師和文本三者之間的對(duì)話(huà)，教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本的過(guò)程就是文本解讀，在文本解讀基礎(chǔ)上深入對(duì)語(yǔ)言文字的含義、思想內(nèi)容進(jìn)行品悟就是文本細(xì)讀。我們的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)離不開(kāi)文本的解讀，更離不開(kāi)文本的細(xì)讀。文本細(xì)讀，需要借助文本呈現(xiàn)的語(yǔ)言文字結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)隱藏在文本背后的深層次意蘊(yùn)，語(yǔ)言是文本細(xì)讀的媒介，發(fā)現(xiàn)是文本細(xì)讀的橋梁，追問(wèn)是文本細(xì)讀的路徑。文本細(xì)讀就是反復(fù)、仔細(xì)、琢磨地閱讀，就是深入地、細(xì)膩地、真切地詮釋。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們可以從語(yǔ)言、細(xì)節(jié)和語(yǔ)境三個(gè)方面引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，通過(guò)文本細(xì)讀，引領(lǐng)學(xué)生在細(xì)微處發(fā)現(xiàn)文本的張力，這就需要我們?cè)谖谋炯?xì)讀時(shí)“披文入境”，將文本細(xì)讀進(jìn)行到底。

一、咀嚼文本語(yǔ)言，挖掘文本細(xì)讀的深度

文本的表達(dá)是一種語(yǔ)言藝術(shù)。文本細(xì)讀就是要引導(dǎo)小學(xué)生在語(yǔ)文課堂上玩味語(yǔ)言、琢磨語(yǔ)言、體味語(yǔ)言。語(yǔ)言是文本的載體，一個(gè)字、一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)句子都是解開(kāi)文本密碼的鑰匙，文本中蘊(yùn)含的思想情感都蘊(yùn)藏在文本的字里行間和關(guān)鍵字詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中。所以我們?cè)诮虒W(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生沉下心來(lái)慢慢地咀嚼語(yǔ)言，品味文本中的語(yǔ)言是文本細(xì)讀的必由之路。

例如王崧舟老師在他的經(jīng)典課例《慈母情深》中，就在師生對(duì)話(huà)中引導(dǎo)學(xué)生咀嚼品味了“塞”這個(gè)字眼，我們來(lái)看教學(xué)片斷：

師：母親為什么不伸懶腰？不喘氣？不休息？

生：為了我們兄弟姐妹的生活、讀書(shū)！

師：母親，你已經(jīng)干不動(dòng)了，為什么還要拼著老命工作？請(qǐng)同學(xué)們帶著感情來(lái)齊讀！

師：母親在那樣的環(huán)境下，那么辛苦的掙錢(qián)，而當(dāng)我向母親要錢(qián)買(mǎi)書(shū)時(shí)，母親是怎么說(shuō)？怎么做的呢？（教師多媒體出示文本句子：母親卻已經(jīng)把錢(qián)塞在我手心里了，大聲回答那個(gè)女人：“誰(shuí)叫我們是當(dāng)媽的啊！我挺高興他愛(ài)看書(shū)的！”）

師：這句話(huà)中哪個(gè)字最重要？對(duì)，是“塞”。母親是怎樣的“塞”？

生1：迫不及待地塞。

……

師：是啊，母親是想讓我多看書(shū)。請(qǐng)同學(xué)們帶上剛才的感覺(jué)來(lái)讀這個(gè)句子。

師：這哪里是錢(qián)啊，是……

生：是母愛(ài)

生：是勞累

生：是生命

……

師：這一切的一切，匯成了四個(gè)字——“慈母情深”，同學(xué)們，這是我第一次發(fā)現(xiàn)母親的偉大，我的鼻子一酸，跑了出去，我哪里攥的是錢(qián)，分明是攥著母親的（愛(ài)、希望、心血、汗水、生命、溫情），攥著母親的偉大情懷。

再如，在學(xué)習(xí)《船長(zhǎng)》這課的時(shí)候，我就引導(dǎo)學(xué)生三次咀嚼語(yǔ)言，細(xì)細(xì)品味文本，引導(dǎo)學(xué)生獲得深度的理解，首先抓住了“涌”字，并和“流”作對(duì)比，讓學(xué)生感悟到“涌”字表現(xiàn)出的水流速度之快，水流的流量之大，把學(xué)生不自覺(jué)地帶入到文本創(chuàng)設(shè)的“險(xiǎn)”境中;其次引導(dǎo)學(xué)生抓住“不可開(kāi)交”這個(gè)詞語(yǔ)，讓學(xué)生感悟輪船遇險(xiǎn)后的慌亂場(chǎng)面;其三是抓住“井然有序”這個(gè)詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到輪船遇險(xiǎn)后由“亂”到“序”的根本原因在于船長(zhǎng)的有效指揮。這樣在揣摩關(guān)鍵詞中帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)語(yǔ)境，讓他們體悟船長(zhǎng)最為精彩的語(yǔ)言。

著名的語(yǔ)文教育家呂叔湘先生說(shuō)：“文本細(xì)讀就是從語(yǔ)言出發(fā)，然后再回到語(yǔ)言，反復(fù)地回往?！本捉牢谋镜恼Z(yǔ)言、細(xì)讀文本的語(yǔ)言，是讀出文本的關(guān)鍵點(diǎn)。在咀嚼推敲文本語(yǔ)言文字的過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)文思維能力才能得到有效提高，文本的解讀能力和語(yǔ)言素養(yǎng)才能得到提升。

二、創(chuàng)設(shè)文本情境，增加文本細(xì)讀的溫度

優(yōu)秀的語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中都十分重視課堂情境的創(chuàng)設(shè)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)感性認(rèn)知的過(guò)程。因?yàn)樾W(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是感性的，小學(xué)生的心理特點(diǎn)正好處于感性階段，他們的心理特征，他們的直覺(jué)形象大于邏輯推理，情感體驗(yàn)優(yōu)先于理性把握，所以在創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)時(shí)要通過(guò)音樂(lè)、表演、語(yǔ)言等手段，使語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)成為一種藝術(shù)。

首先，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，把音樂(lè)和文本結(jié)合，作用于學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)，促使學(xué)生產(chǎn)生感性體驗(yàn)，引起學(xué)生情感上的共鳴。例如在《長(zhǎng)相思》一課中，我首先讓學(xué)生在張維良的《天籟簫音》中范讀全詞，讓學(xué)生在《琵琶語(yǔ)》中展開(kāi)想象，進(jìn)行寫(xiě)話(huà)。又如，在執(zhí)教《一夜的工作》時(shí)，以深情的朗讀詩(shī)歌《你是這樣的人》中導(dǎo)入，這不僅是創(chuàng)設(shè)情境的好材料，也是對(duì)文本內(nèi)容的有效補(bǔ)充，在這節(jié)課的升華部分，播放輕音樂(lè)《銀色的月光下》，讓學(xué)生走進(jìn)周總理的心里，寫(xiě)下自己的想象和感受，在課文的最后，播放電影《周恩來(lái)》片斷結(jié)束本課，這一刻，所有的語(yǔ)言都化為對(duì)總理的情感，師生無(wú)不為之感動(dòng)。

其次，通過(guò)表演來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，最常見(jiàn)的角色表演，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色，演繹一個(gè)個(gè)鮮活的人物形象。借助富有戲劇性的表演形式，不僅能激發(fā)學(xué)生的興趣，還能加深學(xué)生內(nèi)心的體驗(yàn)，更好地幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀。例如在《兩小兒辯日》一課中，我采用了現(xiàn)場(chǎng)角色扮演的方式，重構(gòu)了文本中兩個(gè)小兒辯日的情境。由同位辯斗到小組辯斗，由師生辯斗到全班辯斗，語(yǔ)速逐漸加快，情緒逐漸高漲，課堂節(jié)奏層層遞進(jìn)。在辯斗中旁白也是不斷變化的，都能折射出教師對(duì)整個(gè)文本的細(xì)讀程度，也反映出了學(xué)生對(duì)文本細(xì)讀的效果，通過(guò)辯斗延伸了文本的長(zhǎng)度。

最后，通過(guò)語(yǔ)言描繪創(chuàng)設(shè)情境。李吉林老師曾指出：“用語(yǔ)言描繪情境，要求教師對(duì)某一情境作具體描摹去揭示形象，讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)?！彼?，教師的語(yǔ)言要生動(dòng)，這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生的思維和想象，抓住生動(dòng)具體的形象，營(yíng)造一定的課堂情境。例如在學(xué)習(xí)《楓橋夜泊》中，為了讓學(xué)生感受文本傳遞的愁緒，我整節(jié)課從作者“看到的、聽(tīng)到的、感覺(jué)到的”入手，把詩(shī)歌中的景物一一呈現(xiàn)，例如月落烏啼、江楓漁火、孤舟客子等。通過(guò)語(yǔ)言意境進(jìn)行生動(dòng)形象的描繪，使學(xué)生更為輕易地走進(jìn)詩(shī)歌創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)意境中。

三、體會(huì)文本語(yǔ)境，分析文本細(xì)讀的韌度

語(yǔ)境是語(yǔ)言產(chǎn)生的意義源泉，決定著文本的意蘊(yùn)內(nèi)涵和筆力走勢(shì)。語(yǔ)境是打開(kāi)文本的鑰匙，把握語(yǔ)境的過(guò)程就是學(xué)生走進(jìn)文本、走進(jìn)作者、對(duì)文本產(chǎn)生認(rèn)知的過(guò)程。立足文本的整體語(yǔ)境，對(duì)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知和提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維有著不可忽視的作用。王崧舟老師認(rèn)為：“文本細(xì)讀的視角是語(yǔ)言文字運(yùn)用”，重點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)文本的奧秘，確立語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值。例如在教學(xué)《長(zhǎng)城》這課的時(shí)候，就把這篇文本的語(yǔ)文核心價(jià)值定位在引導(dǎo)學(xué)生把握文本結(jié)構(gòu)上?；谖谋倦[藏的“奧秘”——確立文本語(yǔ)文核心價(jià)值的依據(jù)——確立文本的語(yǔ)文的核心價(jià)值。抓住關(guān)鍵詞從語(yǔ)文的特征出發(fā)，分析文本，分析文本獨(dú)有的個(gè)性，思考在結(jié)構(gòu)上“先寫(xiě)見(jiàn)聞后寫(xiě)聯(lián)想”的寫(xiě)法，設(shè)計(jì)了以下教學(xué)構(gòu)思：圍繞“見(jiàn)聞”展開(kāi)教學(xué)——圍繞“聯(lián)想”展開(kāi)教學(xué)——圍繞“見(jiàn)聞和聯(lián)想之間的關(guān)系”展開(kāi)教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生從文本中思考看到了什么？想到了什么？然后進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合。基于這樣的教學(xué)流程設(shè)計(jì)，我們可以看出，教師是圍繞“見(jiàn)聞”展開(kāi)教學(xué)，分析了作者的見(jiàn)聞以及見(jiàn)聞背后的思想，反過(guò)來(lái)從文本的思想出發(fā)，體會(huì)文本語(yǔ)言;接著圍繞“聯(lián)想”展開(kāi)教學(xué)，最后圍繞見(jiàn)聞和聯(lián)想之間的關(guān)系展開(kāi)教學(xué)，運(yùn)用讀寫(xiě)結(jié)合的手法，感悟勞動(dòng)人民的智慧和堅(jiān)守邊關(guān)的將士的不容易。我們今天的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從敘述走向?qū)懽鳌Ｓ纱丝梢?jiàn)，立足整體，引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本的結(jié)構(gòu)，把閱讀和寫(xiě)作結(jié)合起來(lái)，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀的重要途徑之一。

再如，在教學(xué)《天游峰的掃路人》這節(jié)課的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生在粗讀課文以后，提出這樣的問(wèn)題：“一個(gè)七十多歲的老人，每天九百多級(jí)掃上山，九百多級(jí)又掃下山，而他卻說(shuō)不累，是否是虛偽的？”這暴露了學(xué)生的真實(shí)想法，我在上課的時(shí)候，抓住了學(xué)生的這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。引導(dǎo)學(xué)生立足文本的整體語(yǔ)境，聯(lián)系上下文老人說(shuō)的話(huà)，展開(kāi)討論。通過(guò)細(xì)讀第七自然段，學(xué)生感受到了老人掃路的勞動(dòng)量是非常大的，應(yīng)該是累的;但是通過(guò)第十、十一自然段的描述，學(xué)生找到了老人身累心不累的原因。走入語(yǔ)境，就能體會(huì)老人這種“以苦為樂(lè)，苦中尋樂(lè)”的原因。立足文本的語(yǔ)境，充分發(fā)揮語(yǔ)境在文本中的力量，才能真正體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的整體性和綜合性。

文本細(xì)讀是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，只有深入文本，從文本的語(yǔ)言、情境和整體入手展開(kāi)細(xì)讀，學(xué)生才能讀出文本的深度度、感受文本的溫度和分析文本的韌度，讀出文本的趣味，讀出自己的感悟，才能讓文本細(xì)讀在閱讀中綻放光彩。

周小紅，山東省桓臺(tái)縣馬橋?qū)嶒?yàn)學(xué)校教師。