學(xué)校教育中的“偽善”現(xiàn)象

吳珍婷

摘 要 偽善即明知善惡卻仍然行惡，甚至還以善來偽裝，這是道德的做秀，是一種特殊的“惡”。作為青少年重要生活場(chǎng)域和重要德育場(chǎng)所的學(xué)校，其中存在的偽善，主要有強(qiáng)詞奪理型、言行不一型、執(zhí)迷不悟型。作為學(xué)校的管理者與教師應(yīng)主動(dòng)構(gòu)建民主、公正的學(xué)校生活，遠(yuǎn)離偽善。

關(guān) 鍵 詞 偽善；學(xué)校教育；偽善現(xiàn)象

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2019）03-00-03

何為偽善？偽善最基本的特征便是道德做假，有對(duì)善的自覺知識(shí)、惡的自覺意識(shí)，卻故意、主動(dòng)作惡，并偽裝和隱藏自己。偽善空有善的外衣，卻行不善的事實(shí)，是道德的作秀，是一種特殊的“惡”。然而偽善又不等于一般的惡，它以一種偽善的面貌出現(xiàn)，踐踏善的價(jià)值，比一般的惡有更大的隱藏性、欺騙性和破壞性。學(xué)校作為教育的重要場(chǎng)所，除了傳授知識(shí)，還承擔(dān)重要的德育責(zé)任，既是知識(shí)燈塔又是精神修養(yǎng)院。然而不幸的是，當(dāng)前的學(xué)校生活中存在著一系列的“偽善”現(xiàn)象。

一、強(qiáng)詞奪理型：以“法”掩惡行

以“法”掩惡行，是初級(jí)的偽善，即主體在做出有意識(shí)的惡的行為后，主動(dòng)尋找外在的依據(jù)和理由，使其行為獲得存在的合理性。他們宣稱這些行為雖然打破了普遍性的規(guī)定，但其實(shí)是善的。

偽善者常尋找法律和“權(quán)威”作為惡行的依據(jù)和理由，從而以合理的、社會(huì)可接受的方式為其不道德行為進(jìn)行合理化的解釋和辯護(hù)。他們欲“魚與熊掌皆得”，既做惡行又維護(hù)自己的道德形象。為此他們先假定自己的行為是善的，再廣撒網(wǎng)尋找有利于自身的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，主要有兩種形式：（1）斷章取義。偽善者任意對(duì)客觀規(guī)定進(jìn)行肢解，只保留和展示符合“我方觀點(diǎn)”的部分。例如在學(xué)校中，一些教師輕則用“蠢”“沒腦子”“眼睛瞎了”“耳朵聾了”等帶有人格侮辱的語言“倭化”學(xué)生，重則用尺子、棍子讓學(xué)生受皮肉之苦。在面對(duì)外界質(zhì)疑和斥責(zé)的時(shí)候，他們搬出教育法來，以其中規(guī)定教師可以享有“懲戒權(quán)”“管理權(quán)”的名頭為自己“鳴冤叫屈”，維護(hù)自己的“正當(dāng)權(quán)力”，卻全然不顧教育法的其他條文，如禁止教師以任何形式體罰或變相體罰學(xué)生。（2）舍棄屏蔽。偽善者對(duì)法律、依據(jù)的處理全憑感性，凡是于己不利的、不合心意的，避而不談、視而不見。如學(xué)校出于自身考量（如校風(fēng)、考核、師資），視學(xué)生成長的正常需求于不顧，人為地舍棄對(duì)學(xué)生進(jìn)行性教育。學(xué)校教育只選擇性地告訴學(xué)生所謂“美好”的事物，甚至故意夸大美化某些人物，如學(xué)校校長；同時(shí)不采用性教育教材，并在常規(guī)教學(xué)中忽視男女生理差異等內(nèi)容；甚至談“性”色變，采取男女生隔離用餐等令人震驚的方式。而這些都對(duì)學(xué)生的成長造成惡性影響——學(xué)生不知規(guī)避潛在的危險(xiǎn)，被侵犯后不知如何尋求幫助、維護(hù)權(quán)益。

初級(jí)階段的偽善者，會(huì)根據(jù)自身利益，隨意肢解和舍棄回避依據(jù)，從而挑揀到“合心意”的為己所用。在為他們的惡行披上虛假外衣的同時(shí)，還對(duì)社會(huì)、學(xué)校造成了危害。被偽善者拉來“為虎作倀”的權(quán)威，因具有超越性和崇高性，原本高高在上，極具威信，受萬眾敬畏和追隨，導(dǎo)引社會(huì)不斷向美好前進(jìn)。但偽善者生生闖入，胡攪蠻纏一番，強(qiáng)行將權(quán)威拽走，借權(quán)威之名宣稱自身行為的公正、師出有名，從而實(shí)現(xiàn)指惡為善的目的。經(jīng)偽善者張冠李戴地當(dāng)槍使后，權(quán)威也沾染上了一身腥臭——威信喪失、公信力下降，原本的一套完整的體系四分五裂，井然有序化為一縷輕煙。

二、言行不一型：“好心”辦“壞事”

更深一層次的偽善，是用自身的意圖作為惡行的辯護(hù)理由?！扒笕瞬蝗缜蠹骸?，他們將目光從外界轉(zhuǎn)移到內(nèi)部，不再“往外”尋找權(quán)威，而是“往內(nèi)”打起了主意。

善意常被當(dāng)作一塊免死金牌，被當(dāng)作尋求寬恕的理由。于是就被有心施行偽善的人奪取，做了矯飾惡行的武器。他們毫不猶豫地面對(duì)外界宣稱，自己的動(dòng)機(jī)是善的，意圖是善的，因此行為也是善的。在學(xué)校中，“為了學(xué)生好”這面大旗也肆意地出現(xiàn)，成了不道德行為的一塊遮掩布。教師隨意打罰，是為了矯正學(xué)生的行為；恣意侵占美術(shù)、音樂、體育等副課，是為了提高教學(xué)質(zhì)量；無底線將檢查作業(yè)的責(zé)任轉(zhuǎn)移給家長，是為了家校合作關(guān)心學(xué)生；推銷帶回扣的教輔書、課外書，是為了提高學(xué)生成績、拓寬學(xué)生視野?？v然用盡冠冕堂皇的理由、華麗的辭藻來標(biāo)榜，也難掩內(nèi)里的腐臭：體罰學(xué)生就是侵害學(xué)生身心健康，滿足自己的私欲；占用課時(shí)就是損害任課教師和學(xué)生的權(quán)利，從而“損人利己”提高自身科目的成績；無底線要求家長檢查作業(yè)，就是轉(zhuǎn)移責(zé)任以圖減輕自身負(fù)擔(dān)。偽善者自認(rèn)為，只要?jiǎng)訖C(jī)是好的，那么一切都是合理的。但是手段和目的具有同一性，手段因目的價(jià)值而具有價(jià)值，即是說以明顯為惡的手段，卻聲稱為了實(shí)現(xiàn)某種善的目的是不合理的。否則好心腸、善良意圖都能洗刷惡的本質(zhì)，任何人都能為自己的惡行找到洗脫的萬能法寶，按照這樣的邏輯走下去，世間也就沒有善、惡可言了。此外，用意圖和動(dòng)機(jī)為自己逃脫責(zé)任，還有另一種情況——推脫。偽善者隱藏起真實(shí)的意圖，卻扮演成被迫者，狡辯自己行惡并非本意，是因?yàn)槠炔坏靡?、身不由己。此種情形，多將罪魁禍?zhǔn)讱w咎于制度環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、上當(dāng)受騙等等。例如，有償家教時(shí)為自己尋找的理由是——教師工資過低難以養(yǎng)家糊口，同地區(qū)、同校的某些老師同樣偷偷進(jìn)行有償家教，是制度存在問題導(dǎo)致自己“無奈”掙外快；又如遇上級(jí)檢查時(shí)，安排好學(xué)生背誦“正確”的回答虛假應(yīng)付，這是因?yàn)闄z查多如牛毛，影響正常教學(xué)，沒有精力應(yīng)對(duì)。于是他們不僅能夠通過自私的行為獲得實(shí)際利益，而且認(rèn)為自己毫無罪責(zé)，躲避社會(huì)和自我的責(zé)罰，心安理得、理直氣壯。

變善的客觀性為純粹主觀任性，以抽象的動(dòng)機(jī)（意圖）替換具有現(xiàn)實(shí)內(nèi)容規(guī)定的行為（惡行），將善劃入抽象的領(lǐng)域，這本身就是惡。而一旦這種打著道德的旗號(hào)行惡的風(fēng)氣在學(xué)校里蔓延開來，這塊凈土將成為一個(gè)畸形、異化、病態(tài)的島嶼，惡行滿地卻無人認(rèn)領(lǐng)責(zé)任，最終走向互相猜忌、互相懷疑、互相推諉，學(xué)校忙于辨別何為真、何為偽，忙于追責(zé)誰是真正的劊子手，卻無暇顧及正常教學(xué)和道德教育。

三、“執(zhí)迷不悟”型：吾理即真理

偽善到達(dá)最深一層時(shí)，偽善者以自身信念為判定善惡的標(biāo)準(zhǔn)，凡主觀意識(shí)確信的東西則是善，主觀意識(shí)不確信的東西則是惡。他們自命為絕對(duì)者，堅(jiān)信“吾理即真理”，那必然要“上下而求索”絕不回頭。于是便把客觀理由和主觀動(dòng)機(jī)統(tǒng)一起來，把自己的主觀意志推廣為普遍法則。

偽善者依據(jù)主體的信念選擇道德觀念，以主觀作為行為的準(zhǔn)繩，自身的主觀意識(shí)就是一切善惡、正義、義務(wù)的終極性證據(jù)。他們不再倚仗權(quán)威，甚至否認(rèn)任何外在的權(quán)威，哪怕這種權(quán)威是“包含著無數(shù)個(gè)人的信念的權(quán)威”[1]。他們充分相信自我認(rèn)知，并認(rèn)為自己所期望的事情都是正確并真實(shí)的。這時(shí)候善惡規(guī)定的客觀性被趕了出去，善也徹底失去了客觀性。主動(dòng)進(jìn)行自我欺騙。在學(xué)校教育中，這體現(xiàn)為對(duì)自身教學(xué)方針的“迷信”，不顧及國家法律法規(guī)，忽視專家呼吁、社會(huì)號(hào)召。比如國家和教育部三令五申、明文規(guī)定禁止以任何形式分“快慢班”，但這一制度的生命力在學(xué)校內(nèi)卻屢禁不止，消失一陣就春風(fēng)吹又生。而這顯然是要?dú)w功于學(xué)校對(duì)它的執(zhí)念——堅(jiān)信這個(gè)制度有助于提高升學(xué)率、重點(diǎn)率。在當(dāng)下，升學(xué)率是評(píng)價(jià)學(xué)校好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)，與學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)、后期招生、教師職稱、顯性或隱形的收入掛鉤，于是學(xué)校在利益推動(dòng)下不斷追求升學(xué)率。如此，拋棄部分拖后腿學(xué)生的“快慢班”制度，憑借高效、高回報(bào)、見效快的特點(diǎn)成了學(xué)校的不二選擇，也被人為忽視了內(nèi)在的不道德。所謂快慢班，也被稱為加強(qiáng)班、特快班、實(shí)驗(yàn)班、火箭班，普通班、平行班等，實(shí)質(zhì)上是集中優(yōu)質(zhì)資源對(duì)一部分尖子生進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，“戰(zhàn)略性放棄”[2]升學(xué)希望不大的學(xué)生。學(xué)校將成績名列前茅的尖子生分到“快班”，相對(duì)成績不出色的分到“慢班”。與此相對(duì)，分配學(xué)科帶頭人、教學(xué)組長、優(yōu)秀班主任等優(yōu)質(zhì)師資，并采用不一樣的教學(xué)方式和教學(xué)進(jìn)度。除此，快班往往還享受更優(yōu)越的教學(xué)設(shè)施，更便捷的生活服務(wù)。瓜分了原本“弱者”可享受的資源去使得“強(qiáng)者”更強(qiáng)，所謂“損不足以奉有余”。此外，根據(jù)成績將學(xué)生劃分成三六九等，并據(jù)此分配師資、設(shè)施、資源，隱形地給學(xué)生貼上“好生”“差生”的標(biāo)簽，會(huì)給學(xué)生帶來不可抹殺的心理傷害，是對(duì)學(xué)生的摧害和倭化?？梢哉f，“快慢班”制度在道德上是一種惡，卻在以“立德樹人”為目標(biāo)的學(xué)校里橫行多年。

以自身的主觀信念取代客觀依據(jù)作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，這是偽善的第三階段。這個(gè)邏輯引申一步就會(huì)走向絕對(duì)的道德相對(duì)主義，由于主觀信念不同，就會(huì)因人而異有不同的道德觀。除此以外，將客觀依據(jù)完全隔離在判斷標(biāo)準(zhǔn)之外，善惡就成了人云亦云、似是而非，可被玩弄于鼓掌之間的玩物，這是對(duì)法律、法則、社會(huì)道德規(guī)范的踐踏和破壞。偽善是對(duì)道德本身的直接抹殺和破壞，是道德頹廢、衰敗的一種標(biāo)志和信號(hào)。[3]

惡及出于惡的意識(shí)的行為，再加上虛偽的形式的規(guī)定，才是偽善，即“首先對(duì)他人把惡主張為善，把自己在外表上一般地裝成好像是善的、好心腸的、虔敬的。”因此，偽善的實(shí)質(zhì)是道德信念、信仰與實(shí)際道德行為的背離，是對(duì)道德本身的直接抹殺和破壞。而作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校，一旦沾染上偽善，還易于誘發(fā)個(gè)人道德偽善，它的破壞性是雙重的、加倍的。因此，學(xué)校和學(xué)校里的老師都應(yīng)該有自覺預(yù)防、警惕偽善的意識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)民主、公正的學(xué)校生活，提防偽善、看清偽善、遠(yuǎn)離偽善，真正擔(dān)負(fù)起立德樹人的歷史使命。

參考文獻(xiàn)：

[1]周斌，陳宇鵬.試論黑格爾的偽善理論[J].山西高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2017（8）：23-27.

[2]徐江寶，徐娟.不道德的學(xué)校生活及其德育影響[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2011（1）：90-91.

[3]王宏.多學(xué)科視角下的偽善解讀[J].江西社會(huì)科學(xué).2010（3）：69-71.

責(zé)任編輯 徐向陽