“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”背景下學(xué)前教育人才培養(yǎng)的反思與改革對(duì)策

賀菲，王彥波

（廣東第二師范學(xué)院，廣東廣州 510303）

教育部在2011年頒布 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）之后，于2012年又出臺(tái)了《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》），為各院校開展幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作提供重要依據(jù)?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)打破了我國這一政策文本領(lǐng)域的空白,[1]它既是國家對(duì)幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則。以此為據(jù)反思當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)狀況，旨在厘清問題，進(jìn)而明確改進(jìn)的方向。

1 學(xué)前教育人才培養(yǎng)中的問題反思

隨著各高師院校不斷深化人才培養(yǎng)方面的改革與探索，學(xué)前教育專業(yè)在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程體系和配套建設(shè)等方面發(fā)生了較大變化，但也還存在一些突出的問題，影響著學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.1 人才培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)性不強(qiáng)

培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校開展教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，對(duì)各類教育活動(dòng)的展開具有規(guī)范和引導(dǎo)作用。然而，已有的研究顯示，各院校在培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格定位上還存在表述模糊，缺乏適切性和過于寬泛的問題。

第一，培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊。多項(xiàng)研究表明，本?？聘邘熢盒Ｔ趯W(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的表述詳略不同，但本質(zhì)基本一致，即要著力培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力”的高素質(zhì)幼兒教師。不同層次院校在培養(yǎng)目標(biāo)上同質(zhì)化的傾向反映出目標(biāo)定位模糊的問題?！拔覈逃姓块T并沒有對(duì)本科、專科、中職各層次開設(shè)的學(xué)前教育專業(yè)做出清晰的培養(yǎng)目標(biāo)定位，也沒有權(quán)威的認(rèn)證”，[2]“致使各級(jí)院校都盲目面向幼教市場(chǎng)，都一律強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)前教育改革與發(fā)展需要的一線教師”[3]。同時(shí)，“絕大部分院校并不能從語言表述方面清楚體現(xiàn)學(xué)校層面培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)層面培養(yǎng)目標(biāo)的層次關(guān)系，存在近似或雷同的現(xiàn)象”，[4]大大降低了培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)人才培養(yǎng)實(shí)踐過程的指導(dǎo)力。

第二，培養(yǎng)規(guī)格缺乏適切性。培養(yǎng)規(guī)格是目標(biāo)的具體化，其表述反映所要培養(yǎng)學(xué)生在知識(shí)、能力與情感態(tài)度等維度應(yīng)達(dá)到的基本要求。以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，各院校在培養(yǎng)規(guī)格的描述中，普遍比較重視專業(yè)理念與師德的養(yǎng)成，專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的掌握，注重未來幼兒園教師研究意識(shí)與能力，藝術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成。[5]但與目標(biāo)的同質(zhì)性趨勢(shì)相似，培養(yǎng)規(guī)格的共性體現(xiàn)學(xué)前教育的專業(yè)性，也反映出各院校在確定培養(yǎng)規(guī)格時(shí)，缺乏對(duì)究竟要培養(yǎng)的是合格教師還是優(yōu)秀教師的深度思考，缺少對(duì)學(xué)校自身特點(diǎn)及生源差異的充分考量。這些有關(guān)辦學(xué)條件、辦學(xué)基礎(chǔ)和辦學(xué)特色的因素，在確定培養(yǎng)規(guī)格時(shí)，未能得到充分的重視。

第三，培養(yǎng)目標(biāo)去向過于寬泛。隨著全社會(huì)對(duì)學(xué)前教育的重視程度不斷提升，與學(xué)前教育相關(guān)的各種產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，在相當(dāng)程度上影響著各院校對(duì)學(xué)生具體去向問題的思考。培養(yǎng)目標(biāo)不再限于幼兒教師，拓展到托幼機(jī)構(gòu)教師、學(xué)前教育行政人員、幼教研究人員和相關(guān)服務(wù)機(jī)構(gòu)的兒童工作者，再逐步延伸到兒童教育與康復(fù)機(jī)構(gòu)、廣播、電視、圖書出版、自媒體網(wǎng)絡(luò)、玩教具研發(fā)等各領(lǐng)域?；谑袌?chǎng)導(dǎo)向形成得越發(fā)寬泛的培養(yǎng)方向，一方面在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間、有限的教師及課程資源的條件下難以實(shí)現(xiàn)，另一方面也會(huì)影響主要目標(biāo)的達(dá)成過程，制約學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

1.2 人才培養(yǎng)課程的支撐力不夠

為了培養(yǎng)具備扎實(shí)、寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)、具有一定創(chuàng)新精神和較強(qiáng)終身學(xué)習(xí)意識(shí)與能力的幼兒教師，各院校對(duì)學(xué)前教師教育課程進(jìn)行了諸多改革，課程結(jié)構(gòu)趨于優(yōu)化、課程類型趨于多樣、課程內(nèi)容趨于多樣，但也還存在一些問題。

第一，勝任幼兒園工作的專業(yè)能力未能突顯?！皩I(yè)能力是幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展在教育實(shí)踐中的集中體現(xiàn)，直接影響著幼兒園的保教質(zhì)量和幼兒的發(fā)展”。盡管《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“能力為重”的理念，但在教師教育大學(xué)化發(fā)展趨勢(shì)的影響下，職前學(xué)前教師教育模式更多的是一種“理論運(yùn)用模式”，即在大學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)理論，然后帶著大學(xué)所學(xué)的理論知識(shí)到幼兒園進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)。這種模式下教育課程仍然是一種以學(xué)科邏輯體系為依據(jù)的分科課程，它有利于幫助學(xué)生系統(tǒng)掌握本學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，但由于過于關(guān)注學(xué)科本身知識(shí)體系的獨(dú)立性和完整性，強(qiáng)調(diào)基本概念、原理、法則的學(xué)習(xí)與掌握，導(dǎo)致教師教育課程與幼兒園保教實(shí)踐脫節(jié)，嚴(yán)重影響到培養(yǎng)質(zhì)量。

第二，面向幼兒園改革發(fā)展的研究能力未能凸顯。實(shí)踐的復(fù)雜性決定了教師作為反思性實(shí)踐者的角色定位，它要求教師能夠基于對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)反思和對(duì)教育教學(xué)的持續(xù)研究，實(shí)現(xiàn)個(gè)人和幼兒園的共同發(fā)展。為了培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，目前各院校在基礎(chǔ)課程中基本都開設(shè)了教育科研方法和教育統(tǒng)計(jì)學(xué)，但大多停留在知識(shí)習(xí)得層面，學(xué)生缺乏科研能力的系統(tǒng)訓(xùn)練。而在專業(yè)課程中，有關(guān)研究兒童、分析兒童的課程也是少之又少。有調(diào)查顯示，在15 所開設(shè)本科學(xué)前教育專業(yè)的院校中，僅2 所部屬師范大學(xué)開設(shè)了“學(xué)前兒童觀察與評(píng)價(jià)”和“兒童行為觀察與分析”，而超過半數(shù)院校尤其是地方綜合性高校在專業(yè)課程中更關(guān)注的是音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)類課程。這體現(xiàn)了學(xué)校性質(zhì)、辦學(xué)定位的差異，也凸顯出在探究意識(shí)與研究能力的培養(yǎng)上，課程的支撐力不足。

第三，促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展的文化素養(yǎng)關(guān)注不夠。學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)需要同時(shí)考慮專業(yè)教育和高等教育的要求?！皩W(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)，其教育內(nèi)容全面性、基礎(chǔ)性的特性要求幼兒教師要有廣博的文化基礎(chǔ)知識(shí)”。這意味著培養(yǎng)過程必須兼顧學(xué)生的基本素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)。然而，目前各院校的通識(shí)教育主要還是依靠公共必修課所涵蓋的思想政治教育、外語、體育、計(jì)算機(jī)、就業(yè)指導(dǎo)和大學(xué)生心理健康等。盡管為了幫助學(xué)生奠定寬厚的文化基礎(chǔ)，各院校也在拓展通識(shí)類選修課程門類，但因選修課學(xué)時(shí)有限，各校師資力量及學(xué)生學(xué)習(xí)興趣差異等原因，極大地限制了它在提升學(xué)生綜合素養(yǎng)上的影響力?？梢哉f，缺乏廣闊的國際視野、缺少深邃的文化體認(rèn)，不僅是學(xué)前教育專業(yè)，也是目前高校各類人才培養(yǎng)上存在的突出問題。

1.3 人才培養(yǎng)過程的實(shí)踐性不足

從“知識(shí)本位”“技能本位”向“實(shí)踐取向”轉(zhuǎn)換，是近年學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式的重要轉(zhuǎn)向。在此取向下，各院校已認(rèn)識(shí)到實(shí)踐活動(dòng)的重要性，紛紛參照《課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，致力于增加實(shí)踐課程學(xué)時(shí)、推動(dòng)實(shí)踐基地建設(shè)、規(guī)范實(shí)踐教學(xué)管理等方面的改革。然而，就人才培養(yǎng)過程來說，實(shí)踐性不足的問題依然存在。

首先，實(shí)踐類課程缺乏系統(tǒng)建設(shè)。已有的調(diào)查顯示，目前高師院校的實(shí)踐類課程內(nèi)容豐富，教學(xué)組織形式呈現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)。除了傳統(tǒng)的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之外，部分院校還開設(shè)了教師技能綜合訓(xùn)練、專業(yè)技能訓(xùn)練與測(cè)評(píng)、專業(yè)匯報(bào)演出、社會(huì)服務(wù)等個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)，豐富學(xué)生的專業(yè)閱歷。但是，鑒于目前缺乏幼兒職前教師培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)性意見，各院校的實(shí)踐類課程在課程開設(shè)形式以及學(xué)分、學(xué)時(shí)的分配上存在較大差異。實(shí)踐課程模塊缺乏對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等課程基本構(gòu)成要素的系統(tǒng)建設(shè)。同時(shí)，也尚未厘清實(shí)踐課程內(nèi)部各組成部分，以及實(shí)踐課程與其他課程之間的關(guān)系，難以形成多種實(shí)踐活動(dòng)的整合效應(yīng)，更難以促生實(shí)踐活動(dòng)對(duì)理論學(xué)習(xí)的助益。

其次，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)疏離。促進(jìn)“理論與實(shí)踐的融合”，是真正提升學(xué)前師范生實(shí)踐能力的重要途徑。然而，鑒于學(xué)前專業(yè)教師對(duì)幼兒園保教實(shí)踐狀況了解的有限性、高師院校隨時(shí)可進(jìn)入的實(shí)踐基地的有限性、學(xué)生見習(xí)與實(shí)習(xí)實(shí)際所能獲得的專業(yè)指導(dǎo)的有限性，一線教師實(shí)際參與高師院校學(xué)前人才培養(yǎng)工作的有限性等多方面原因，專業(yè)的理論學(xué)習(xí)與幼兒園教育實(shí)踐之間仍然缺乏內(nèi)在的緊密聯(lián)系。即便是像兒童觀察、幼兒園班級(jí)管理等實(shí)踐性極強(qiáng)的課程，也難免陷于知識(shí)授受的教學(xué)模式?？梢哉f，忽視對(duì)幼兒實(shí)踐問題的關(guān)照和探索，缺少對(duì)保教活動(dòng)案例的介紹和剖析，使專業(yè)學(xué)習(xí)局限于單向度的知識(shí)傳輸，大大削弱了學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成效。

2 學(xué)前教育人才培養(yǎng)的改進(jìn)方向

鑒于上述學(xué)前教育人才培養(yǎng)過程中存在的問題，各高師院校應(yīng)進(jìn)一步明確人才培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、推進(jìn)教育教學(xué)改革，以提升學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.1 加強(qiáng)培養(yǎng)目標(biāo)的分層建設(shè)

培養(yǎng)目標(biāo)的分層建設(shè)符合各院校辦學(xué)類型和層次上的現(xiàn)實(shí)差異，有利于引導(dǎo)學(xué)校明確自身承擔(dān)的不同培養(yǎng)任務(wù)，提升不同層次幼兒教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)性和針對(duì)性，有助于幫助學(xué)生畢業(yè)后更快找到適合自己的崗位，滿足社會(huì)對(duì)學(xué)前教育人才多元化的需求。為此，需要重點(diǎn)做好如下工作。

第一，政府應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)的科學(xué)引導(dǎo)和統(tǒng)籌規(guī)劃。政府的科學(xué)引導(dǎo)是推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要依靠。政府可在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，借鑒美英澳等國家的經(jīng)驗(yàn)，按照合格、熟練和優(yōu)秀教師等不同層級(jí)，研擬適應(yīng)不同發(fā)展階段教師特點(diǎn)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，提升標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。同時(shí)，政府也可著眼多樣化的人才需求和人才培養(yǎng)規(guī)格，按照高職高專層次、本科層次和研究生層次，研擬適合不同層次培養(yǎng)單位使用的職前師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，為不同院校明確自身的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)重點(diǎn)和人才去向提供更有針對(duì)性的引導(dǎo)。

第二，高師院校應(yīng)結(jié)合自身特點(diǎn)加強(qiáng)人才培養(yǎng)方案的研擬。首先，高師院校應(yīng)根據(jù)自身辦學(xué)特色和發(fā)展定位，按照“需求導(dǎo)向、條件保障、規(guī)模適度、持續(xù)建設(shè)”的原則，科學(xué)制定學(xué)校中長期專業(yè)建設(shè)與發(fā)展規(guī)劃，提高專業(yè)設(shè)置與學(xué)校定位的契合度，避免專業(yè)設(shè)置的同質(zhì)化傾向；其次，學(xué)前教育專業(yè)要以學(xué)校的發(fā)展定位為基礎(chǔ)，以人才需求、辦學(xué)條件和專業(yè)建設(shè)情況的系統(tǒng)調(diào)研為重點(diǎn)，統(tǒng)籌考慮學(xué)校的類型與層次、學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)與就業(yè)意愿、區(qū)域的特點(diǎn)與人才需求等多種因素，科學(xué)制定人才培養(yǎng)方案，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格。

2.2 推進(jìn)課程體系的持續(xù)優(yōu)化

各院校應(yīng)在明確人才培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容要求為參照，遵循“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的原則，將道德修養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和人文素養(yǎng)貫穿在人才培養(yǎng)的全過程，探索和建構(gòu)以人為本、交互融通、實(shí)踐取向的課程體系。

第一，堅(jiān)持以人為本，全面發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向。以人為本不僅是教育的重要內(nèi)涵，也是現(xiàn)代教育的核心價(jià)值取向。幼兒教師的培養(yǎng)也應(yīng)堅(jiān)持以人為本的核心理念，關(guān)注學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的全面養(yǎng)成。教師教育課程的最終目的不只是培養(yǎng)具有熟練技能的“教書匠”，而是要培養(yǎng)具有個(gè)性、智慧和創(chuàng)造性的教育者。為此，在優(yōu)化幼兒教師教育課程體系時(shí)，需著力關(guān)注課程的通識(shí)性價(jià)值，明確個(gè)體的基本素養(yǎng)是師范生入職的重要的內(nèi)在支撐；著力提升課程的實(shí)踐性價(jià)值，充分發(fā)揮教育實(shí)踐在幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)教學(xué)”、增進(jìn)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同與教育理解、促進(jìn)個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)生成方面的重要價(jià)值；更要重視確立課程的標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值，以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)或驅(qū)動(dòng)，將其理念和要求貫穿于教師教育和專業(yè)發(fā)展的全過程。

第二，堅(jiān)持實(shí)踐統(tǒng)整，構(gòu)建交互融通的課程結(jié)構(gòu)。重視學(xué)前教育課程的系統(tǒng)性與專業(yè)性，明確實(shí)踐是聯(lián)系學(xué)生所學(xué)知識(shí)邏輯經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生自身生活經(jīng)驗(yàn)的主要媒介。按照實(shí)踐統(tǒng)整的思路進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，旨在突破原有的學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的束縛，按照實(shí)踐邏輯組織課程，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐課程與通識(shí)課程、專業(yè)課程和技能課程的交叉互動(dòng)，達(dá)到理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，著力促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的提升。通識(shí)課程圍繞師德素養(yǎng)、人文與科學(xué)素養(yǎng)、教育素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)展開，注重學(xué)生的自主探索和內(nèi)在體驗(yàn)；專業(yè)課程對(duì)接崗位需求，圍繞崗位實(shí)踐的重難點(diǎn)，采用主題或問題為中心的綜合課程方式，將其貫穿在各種理論學(xué)習(xí)過程中，突出幼兒教育生活化、實(shí)踐化的特點(diǎn)；技能課程對(duì)接《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，側(cè)重技能技法背后的教育性，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教具制作、戲劇表演、歌曲彈唱和舞蹈創(chuàng)編等各類活動(dòng)中凸顯幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性；實(shí)踐課程重視形式的多樣性，更側(cè)重于專業(yè)課程和技能課程目標(biāo)任務(wù)的交叉安排，形成依照主題循環(huán)推進(jìn)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

第三，堅(jiān)持改革創(chuàng)新，深化教學(xué)模式的實(shí)踐變革。為了切實(shí)提升學(xué)生的專業(yè)能力，必須積極推進(jìn)微觀層面的課程與教學(xué)改革，改變單一的理論講授式的教學(xué)模式，增強(qiáng)課程實(shí)施的有效性。比如，通過深化與幼兒園、幼教機(jī)構(gòu)合作，在更多的領(lǐng)域開展合作教學(xué)與聯(lián)合指導(dǎo)，拓展學(xué)習(xí)空間，形成教育合力。通過創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，積極運(yùn)用案例式、體驗(yàn)式、探究式、主題式或項(xiàng)目學(xué)習(xí)等，密切理論與實(shí)踐的關(guān)系。通過優(yōu)化課程作業(yè)設(shè)計(jì)，采用“案例研究”“撰寫課程方案”“幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)”“課程教學(xué)反思”“教學(xué)觀察記錄”“成長檔案袋”等形式，促進(jìn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。唯有理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐有機(jī)融合，才能真正增進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，為其探究、實(shí)踐與反思能力的培養(yǎng)提供沃土。