托蘭斯及其創(chuàng)造力的測量與教學研究

衣新發(fā)，于堯，王冰潔，鮑文慧，敖選鵬

一、引言

創(chuàng)造力(creativity)是21世紀社會、經(jīng)濟、科技以及教育等領(lǐng)域發(fā)展的重要引擎，創(chuàng)造力帶來的變化體現(xiàn)在個體和群體生活的方方面面。創(chuàng)造力相關(guān)的心智要素是創(chuàng)新人才的重要特質(zhì)，大批高素質(zhì)創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)則是保證我國社會、科技和文化不斷進步發(fā)展的重要基礎(chǔ)，亦是當前教育領(lǐng)域與心理學研究領(lǐng)域的重大課題之一[1]-[6]。

20世紀50年代，美國學者埃利斯·保羅·托蘭斯(Ellis Paul Torrance,1915.10.8-2003.7.12)專注于創(chuàng)造力的發(fā)展與教育心理學研究，為該領(lǐng)域創(chuàng)造力測量與提升方面的研究做出了開創(chuàng)性的貢獻，并不斷完善、發(fā)展創(chuàng)造性教育的理論模型，其研究成果在如今的教育和心理學領(lǐng)域仍受到廣泛關(guān)注；同時，他所創(chuàng)建的創(chuàng)造力培訓項目被推廣到美國以外的十幾個國家，每年幫助成千上萬的學生提升其創(chuàng)造創(chuàng)新能力[7]-[10]。因此，了解托蘭斯在創(chuàng)造力領(lǐng)域的學術(shù)研究及其推廣應用工作，有助于從多個方面深入了解創(chuàng)造力的定義、測量方法和培養(yǎng)手段，為我國對創(chuàng)造力的專門研究和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供啟示。

本文將全面回顧托蘭斯的生平和研究經(jīng)歷，對其在創(chuàng)造性教育領(lǐng)域的重大成就進行深度總結(jié)，并綜合其他學者對其研究成果的再探究、應用和評價，以期對我國未來創(chuàng)造力領(lǐng)域的研究和創(chuàng)新人才培養(yǎng)起到推動作用。

二、托蘭斯生平介紹

埃利斯·保羅·托蘭斯(Ellis Paul Torrance)曾任職于明尼蘇達大學和美國佐治亞大學，是美國杰出教育心理學家、創(chuàng)造力研究專家，他所創(chuàng)立的未來問題解決項目(FutureProblemSolvingProgram)、孵化式教學模型(TorranceIncubationModel)以及托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗 (TorranceTestofCreativeThinking,TTCT)對創(chuàng)造力領(lǐng)域的理論研究、測量方法以及教學應用研究都做出了巨大的貢獻[7][8]。

1915年10月8日，托蘭斯出生于美國佐治亞州米利奇維爾市的一個700英畝的農(nóng)場中[7]。托蘭斯的父親是一位普通的佃農(nóng)，靠種植棉花、水果，售賣雞蛋、黃油、牛肉等農(nóng)畜產(chǎn)物為生，托蘭斯出生之前，他期望未來托蘭斯能幫助他完成農(nóng)活，分擔他的工作[7][11]。然而，盡管幼時的托蘭斯比同齡的小朋友更早地學會說話和走路，但托蘭斯的身體素質(zhì)卻比同齡孩子更加瘦弱，并且托蘭斯在學習農(nóng)活的過程中，表現(xiàn)出一些障礙和問題[7][11]。當托蘭斯的父親意識到托蘭斯以后不能像他一樣以農(nóng)活營生后，便開始重視并全心支持對托蘭斯的教育[11]。在家人的支持和老師的鼓勵下，托蘭斯從小學便開始廣泛地閱讀書籍和學習創(chuàng)意性的寫作，因此發(fā)展出了較好的學術(shù)和創(chuàng)造力才能，這些才能讓他得以為自己贏得了從小學到高中的無數(shù)獎項和獎學金[7][11]。

托蘭斯在當時美國享有盛名的佐治亞軍事學院完成了高中和大學的學業(yè)[11]。高中時，托蘭斯因為身體原因沒有參加學校的軍事訓練，但卻利用這一時間參加了很多的額外課程。他對文學、歷史和法語課程十分感興趣，并且在優(yōu)秀老師的指導和鼓勵下，托蘭斯在這一時期積累了寫作、閱讀、校對和文獻編輯等能力，為日后大量的論文和書籍的撰寫奠定了基礎(chǔ)[7]。高中畢業(yè)兩年后，托蘭斯再次進入佐治亞軍事學院，在兩年的大學學習中，托蘭斯在校圖書館兼職，學習如何對書籍進行分類，這激發(fā)了他對科研的興趣[7]。在這一時期，托蘭斯優(yōu)異的表現(xiàn)同樣為他贏得了許多獎項[11]。與此同時，在任·索爾博士的指導和鼓勵下，托蘭斯進一步學習了法語知識，這為以后他從事生存心理學的研究提供了幫助[7]。

托蘭斯有著豐富的教學經(jīng)歷和心理咨詢服務經(jīng)歷，并且從未停止自我成長。大學畢業(yè)后，盡管只取得了臨時的教師資格證，托蘭斯仍然受邀進入佐治亞州一所職業(yè)高中任教，并在那里建立起對教學的熱愛[11]。1937年，他回到母校佐治亞軍事學院，教授法語、拉丁語、代數(shù)和歷史[7][11]。

在托蘭斯教學生涯的第一年，他通過函授學習了教育學課程，于1938年獲得正式的教師資格證書，并且利用暑假在摩斯大學進修，主修文學，輔修歷史和教育學，于1940年以優(yōu)秀畢業(yè)生的榮譽從該校畢業(yè)[7][11]。1944年，托蘭斯又進入明尼蘇達大學攻讀教育心理學，并獲得了碩士學位[7][11]。由于經(jīng)濟條件的限制，托蘭斯不能繼續(xù)攻讀博士學位，而是回到佐治亞軍事學院任教，憑借自身優(yōu)秀的教學能力和指導能力，他成為佐治亞軍事學院高中部的校長和初中部的教學主任[7]。

1945年，托蘭斯在明尼蘇達大學為殘疾退伍士兵做心理咨詢，并在同年應招入伍，成為醫(yī)療部隊的一名精神病學社會工作者。期間，托蘭斯接觸到了許多心理測驗，并且開展了多項團體輔導服務，加深了他對心理學的認識[11]。1946年，托蘭斯進入堪薩斯州立大學的為殘疾退伍軍人提供心理咨詢服務，隨后成為男生教務長；在此期間，托蘭斯在堪薩斯州立大學跟隨多位學者進一步學習了不同取向的心理咨詢知識，獲得了較大的職業(yè)成長[11]。

1948年，托蘭斯進入密歇根大學攻讀博士學位，并逐漸將研究興趣放在課堂互動上，最終于1951年獲得博士學位[7][11]。1958年，托蘭斯進入明尼蘇達大學任教并擔任教育研究院院長，在任教期間，他所教授的人格與心理健康課程得到普遍贊譽。1965年，他又接受佐治亞大學的邀請回到故鄉(xiāng)，講授“教育心理學”等課程并擔任教育心理學系系主任，直至1984年光榮退休[7][11][12]。

托蘭斯一生著作豐厚，著作等身，其中包含88本書籍，200余本合作書籍，400余篇期刊論文，350余篇會議文章，500余篇研究報告、手冊以及測試，共1800余篇出版作品(資料來自University of Georgia網(wǎng)站)。托蘭斯為創(chuàng)造心理學和教育心理學做出了杰出的貢獻，為世人留下了豐富的遺產(chǎn)：他所制定的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗直至現(xiàn)在仍然是應用最為廣泛的創(chuàng)造力測驗[13][14]，他所建立的未來問題解決項目已經(jīng)幫助過世界各地的很多學生建構(gòu)起批判性和創(chuàng)造性的問題解決能力[9]，他所提出的孵化式教學模型為老師們設(shè)計課堂教學教案提供了指導性的模型[7]。與此同時，托蘭斯還十分重視文化情境對創(chuàng)造力的影響，與中國、日本等國學者也有合作，努力將其對創(chuàng)造力研究成果和教育方法推行到更多國家和文化之中[7][12]。

三、托蘭斯的創(chuàng)造力研究之路

相較于其他的成就，托蘭斯所創(chuàng)立的托蘭斯思維測驗(TTCT)最受矚目，但他從不以成為一位心理測量專家為目的，而是為了更好地研究創(chuàng)造力的發(fā)展而開展教育教學相關(guān)的工作推進[15][16]。他所做的一切研究都是為了能更好地培養(yǎng)和激發(fā)孩子的創(chuàng)造潛力，為此他辛勤工作了近半個世紀。

托蘭斯對創(chuàng)造力的研究興趣始于1937年，在他任教的職業(yè)高中，托蘭斯遇到了不少挑戰(zhàn)他教學能力的“問題學生”；然而，其中兩個“問題學生”日后分別成為福特總統(tǒng)內(nèi)閣的勞工部長和一所郡立學校的校長，這樣的事例在類似的問題學生中還有很多[7]。托蘭斯[12][15][17]-[19]發(fā)現(xiàn)，這樣的學生當時由于自身不同于常規(guī)的想法而被歸類于問題學生，實際上在他們身上蘊含著巨大的創(chuàng)造潛力。受到《方孔中的方釘》(SquarePegsinSquareHoles)一書的影響，托蘭斯對創(chuàng)造力有了更深的認識，并編制了適用于小學生的創(chuàng)造力測試《鵝媽媽童謠測驗》(MotherGooseTest)[7]。在軍隊服役期間，托蘭斯更是遇到了許多富有創(chuàng)造力的部隊精英，他意識到，這些精英與問題學生的不同在于精英們懂得自律并有效率地利用自身的創(chuàng)造力才能[7]。

1951年，托蘭斯進入美國空軍，教授和研究生存心理學，之后的七年里，他對飛行精英產(chǎn)生了極大的研究興趣，并為日后的創(chuàng)造力研究打下基礎(chǔ)。托蘭斯在日后的研究中還指出，這些獨立、忠誠且勇敢的冒險者們的創(chuàng)造力是他們得以生存的重要因素，在此期間，他還發(fā)現(xiàn)參與式學習、小組學習以及對來自他人的不同觀點的吸收和采納，都是刺激學習動機和創(chuàng)造性思維的重要因素[7][8][15][16][18]-[20]。然而，由于當時對社會科學研究項目支持的減少，托蘭斯不得不逐漸停止生存心理學的研究[7]。

托蘭斯真正開展對創(chuàng)造力的研究，是在明尼蘇達大學[12]。當時美國社會對各種各樣的能力測試十分推崇。在1950年的美國心理學會(APA)年會上，新任主席吉爾福特(Guilford)在其就職演說中，呼吁心理學家們提升對創(chuàng)造力心理學研究的重視[21]。在總結(jié)了吉爾福特、巴倫(Baron)等人對創(chuàng)造性思維的論述和測量工作后，托蘭斯認識到自己對創(chuàng)造力懷有極大的研究興趣和較為獨到的見解，并可以為這一領(lǐng)域做出貢獻。在包括當時明尼蘇達大學教育心理學院院長沃爾特·庫克在內(nèi)的知名心理學者的鼓勵下，托蘭斯在自由的學術(shù)氛圍中，同一群積極進取的同事一起投入到創(chuàng)造力的研究中去。他們的工作包括創(chuàng)造力多項測驗的初步建立、創(chuàng)造力的跨文化研究和基于一些創(chuàng)造力測驗的縱向研究，他們的研究陸續(xù)取得了許多成果，其中包括第一篇受到全美矚目的文章《創(chuàng)造性兒童》(TheCreativeChild)和第一本著作《培養(yǎng)創(chuàng)新人才》(GuidingCreativeTalent)的發(fā)表和出版[7][8][12][20]。中國臺灣教育心理學學者、作家和表演藝術(shù)工作者吳靜吉是托蘭斯在明尼蘇達大學任教期間指導的博士，他對于創(chuàng)造力研究與實踐在漢語世界的推動做出了較大的貢獻，也曾經(jīng)在本文第一作者開展博士論文研究期間給予了真誠的幫助。

托蘭斯的創(chuàng)造力研究成果在佐治亞大學得到較多的應用[12]。1966年，托蘭斯在佐治亞大學正式發(fā)行了托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗(TTCT)，并在大量縱向研究的基礎(chǔ)上不斷修訂完善[7][12][20]。為了激發(fā)更多孩子的創(chuàng)造潛能，在總結(jié)了多年的針對提升兒童創(chuàng)造力的項目工作后，托蘭斯于1974年研制了未來問題解決項目(FPSP)，該項目致力于幫助孩子提升批判性思維和創(chuàng)造性思維，同時也為創(chuàng)造力的應用研究提供反饋[7][20]。之后，托蘭斯于1984年建立托蘭斯創(chuàng)造力檔案館和托蘭斯創(chuàng)造力、天賦和未來研究中心，鼓勵后人為創(chuàng)造力研究再添輝煌。在佐治亞大學任教期間，托蘭斯繼續(xù)創(chuàng)造力的跨文化研究，還曾到日本訪學，與日本學者開展了許多學術(shù)合作[7][12][20]。

退休后，托蘭斯并沒有停止對創(chuàng)造力的探究，直至去世前，依然在對其維持了40年的縱向研究數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)表了大量的期刊文章和書籍；他還進一步總結(jié)自己多年的研究，提出了創(chuàng)造性思維的孵化式教學模型，這為教師們完成教學設(shè)計提供了指導式的策略模型[7]。他與各國學者的合作也沒有因為退休而中斷，與包括中國學者葉仁敏等研究者們的合作也是在他退休后進行的[7][8][20][22]。

四、托蘭斯的科學創(chuàng)造力觀

(一)創(chuàng)造力的新定義

20世紀50年代，學者們對創(chuàng)造力的定義常常不夠準確，有些定義還停留在望文生義性的層面，有些定義甚至不能與對當時智力或?qū)W業(yè)成就的定義相區(qū)分開，且創(chuàng)造力的研究所針對的個體大多是極少數(shù)的超常人群，甚至有些學者直接否定了學齡前兒童具有創(chuàng)造力這樣如今看來已是一種常識的觀點[8][16][17]。然而，據(jù)托蘭斯在軍隊和學校的教育與咨詢經(jīng)驗來看，個人在未來的成就與學業(yè)上的成就并無相關(guān)，而是與個體的創(chuàng)造力有很大關(guān)系[7]。與此同時，盡管智力能夠涵蓋多種認知能力，但僅憑智力的高低并不能完全解釋個體行為的創(chuàng)造性高低[17]。并且每個人都有求知欲和探索知識的能力，因而每個人都具備形成新概念、創(chuàng)造新事物的能力，只是創(chuàng)造力水平各有不同，若僅靠“全或無”這樣的二分法來概括個體間的創(chuàng)造力差異，會失去許多培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的機會[23][24]。因此，創(chuàng)造力的定義不能僅僅局限于學業(yè)成就領(lǐng)域，更是應該與智力相區(qū)分開，為了更加科學地對創(chuàng)造力進行探究，托蘭斯意識到他需要對創(chuàng)造力做出新的可觀測的定義[16][17][25]，即操作定義。

為了使研究情境更有契合性，托蘭斯[25]在華萊士[26]的創(chuàng)造性思維四階段理論的基礎(chǔ)之上，為創(chuàng)造力建立了程序性的操作定義，即將創(chuàng)造力定義為以下四個過程：“1. 覺察和明確事物中的問題、困難、信息鏈缺口、元素缺失、不協(xié)調(diào)以及不一致的過程；2. 從解決問題的角度出發(fā)，探尋解決途徑、做出猜想和構(gòu)建假設(shè)的過程；3. 評估并驗證猜想和假設(shè)，做出可能的修改并再驗證的過程；4. 分享和交流結(jié)果的過程”。托蘭斯[16]認為，這一定義將生活中自然發(fā)生的從創(chuàng)造性思維發(fā)生到產(chǎn)品輸出的所有過程有序地包含其中，當個體覺察到事物的不完整或不和諧之處時，會產(chǎn)生焦慮感，而當已有的行為不足以解決問題平復焦慮時，個體會開始嘗試著尋找新的解決辦法，通過調(diào)查、操作等方式從已有的信息中建立起新的假設(shè)和猜想并反復驗證，然而焦慮的平復不是得到結(jié)果或方法，而是與他人分享自己的成果[12][16]。

這一定義涵蓋了個體展現(xiàn)的創(chuàng)造性的行為、創(chuàng)造性的思維和創(chuàng)造力潛能，可以為研究者提供探究激發(fā)創(chuàng)造力的各種條件設(shè)置的研究方法，例如何種人格特征、怎么樣的能力能夠促使某個個體在面對問題時會采用更具創(chuàng)造性的解決方式，同時也使得創(chuàng)造力的研究不再只針對個別極具天賦的個體，而是能適用到所有群體中，并且將原本被認為相互獨立的創(chuàng)造力領(lǐng)域(如藝術(shù)、科學以及日常生活等領(lǐng)域)融合在了一起，使得創(chuàng)造力研究更為綜合、全面[12][16][24][27]。

托蘭斯對創(chuàng)造力的定義在當時受到了一些質(zhì)疑和反駁，例如奧蘇貝爾[28]認為托蘭斯所研究的創(chuàng)造力其實就是各種智能、問題解決能力以及人格特征等一般能力與心理特征的綜合體，而不是獨立的、特殊的能力，且不能保證擁有這些能力或者特征就能確定某個個體是我們生活中所說的“富有創(chuàng)造性”。然而，經(jīng)過大量以托蘭斯的定義為基礎(chǔ)的實證研究[24][29]-[32]，我們可以了解到，托蘭斯所給出的定義是相對完善的，高水平的“創(chuàng)造性綜合能力”的確能夠解釋不同個體在不同領(lǐng)域所表現(xiàn)出的高創(chuàng)造性。此外，托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗的創(chuàng)造力分數(shù)同斯坦福-比奈智力測驗等標準智力測驗的分數(shù)之間的相關(guān)是不顯著的，因此，托蘭斯所定義的創(chuàng)造性思維能夠與智力相區(qū)分開[17][25][33]，這意味著人們對思維的研究范圍得到了拓展。

除了科學性的定義之外，托蘭斯還曾給創(chuàng)造力下了藝術(shù)性的定義和生存性的定義。藝術(shù)性的定義不具有操作性，是用類比句組成的，包含 “創(chuàng)造力就像求知欲”“創(chuàng)造力就像與明天握手”“創(chuàng)造力就像建沙堡”“創(chuàng)造力就像用你自己的調(diào)唱歌”等等；在托蘭斯的創(chuàng)造力研究工作過程中，建立假設(shè)、提出想法、組織思考以及交流創(chuàng)造力本質(zhì)等等過程，都有創(chuàng)造力的藝術(shù)性定義的身影[34]。而生存性的定義則是三者之中最為簡短，也是最令托蘭斯感到滿意的定義，是托蘭斯總結(jié)了七年間在美國空軍進行的生存心理學研究工作后所得出的成果，該定義指出，“當某個個體遭遇從未解決過也未曾訓練過的問題時，他需要某種程度上的創(chuàng)造力來探究解決該問題的方法”[7][20]。

(二)創(chuàng)造力的研究方法

吉爾福特[35][36]出于研究的便利，主張使用發(fā)散思維測驗來研究創(chuàng)造性思維，因為創(chuàng)造性思維包含了發(fā)散思維的流暢性(Fluency)、靈活性(Flexibility)、獨特性(Originality)和精進性(Elaboration)的特點，盡管如此，吉爾福特也指出，創(chuàng)造性思維還需要思維的敏感性和再定義能力，即及時把握意識到的問題和形成的觀念、轉(zhuǎn)換信息、再譯信息和跳脫常規(guī)的能力[8][37][38]。托蘭斯沿用了這一方法，并參考吉爾福特創(chuàng)建的南加利福尼亞大學測驗(University of Southern California Testing, USC Testing)，建立了著名的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗(TTCT)[1][13][39]-[41]。

此外，托蘭斯還制定了許多其他測驗來探究創(chuàng)造力，例如早期編制的用于測量小學兒童創(chuàng)造力的《鵝媽媽童謠測驗》，用于探究與創(chuàng)造性相關(guān)的人格特征的自陳量表《你是怎樣的人？》(What Kind of Person Are You?)，以及《創(chuàng)造性動機量表》(Creative Motivation Scale)等測驗，同時還使用他評法和作品分析法來研究兒童創(chuàng)造性行為的輸出能力和人格特征[7][17][42]。他還制定了適用于測量2-8歲兒童的創(chuàng)造思維和創(chuàng)造力輸出能力的行為測驗，即《運動和活動中的創(chuàng)造性思維測驗》(Thinking Creatively in Action and Movement)，通過觀察兒童的行為來評定其流暢性、獨特性和想象力[20][43]。

在編制測驗時，托蘭斯對每一個測驗任務都有嚴格的標準：1. 在生活中常見的；2. 適用于所有教育水平的人群；3. 能讓兒童和有特殊需要的人群也能對其做出創(chuàng)造性的反應，但任務同時也要保證一定的難度；4. 不存在性別或種族偏差，并且任務的答案是開放的；5. 任務要具有趣味性[7]。正是因為這些標準的存在，TTCT在保證效度的同時，也可用于縱向研究來觀測創(chuàng)造性思維隨著個體發(fā)展而產(chǎn)生的變化，還可測量特殊兒童、弱勢群體兒童和嚴重疾病患者的創(chuàng)造性思維[44]-[46]。

(三)創(chuàng)造力與智力的關(guān)系

自開始對創(chuàng)造力的研究之時起，智力與創(chuàng)造力的關(guān)系在學者間的意見就存在分歧，至今仍是如此[47]。吉爾福特[36]提出閾限假設(shè)(Threshold Theory)的雛形，認為創(chuàng)造力在智商較低的群體中，與智力之間存在線性關(guān)系，而在智力較高的群體中二者無關(guān)。托蘭斯[25]也認同這一觀點，并和巴倫合作，明確了創(chuàng)造力與智力的相關(guān)僅存在于智商值低于120的群體之中[48]。當然，這一假設(shè)受到了其他學者的質(zhì)疑，例如Kim[49]通過對百余篇研究進行元分析發(fā)現(xiàn)無論智力高低，智力與創(chuàng)造力之間并不存在顯著的相關(guān)(當IQ>120時，r=.23，而當IQ<120時，r=.20)，而Runco和 Albert[48]則是使用發(fā)散性思維測試和多種智力測驗，發(fā)現(xiàn)在智商較高的人群中智力與創(chuàng)造力有顯著相關(guān)(r=.35)，而智力較低人群中則無顯著相關(guān)(r=.03)。

(四)創(chuàng)造力的發(fā)展觀

托蘭斯[33][42]認為，不能離開文化來談創(chuàng)造力的發(fā)展問題。在美國的主流文化下，創(chuàng)造力發(fā)展是十分不連續(xù)的，這種不連續(xù)性超過了其他任何心理特征。托蘭斯[16][25][42][50][51]曾對創(chuàng)造力進行追蹤研究并總結(jié)其他學者對創(chuàng)造力的類似研究，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力在一年級到三年級之間表現(xiàn)出增長的趨勢，但在四年級時會出現(xiàn)明顯的下降，在五年級繼續(xù)增長(主要集中于女生的流暢性)，六年級時學生的獨特性有所恢復，而在七年級再次出現(xiàn)下降趨勢，八年級再次迎來上升趨勢，并在高二達到一個峰值，最終在高中最后一段時間有輕微的下降，這樣的上升下降不斷交替的情況將維持一生，總的來說，創(chuàng)造力會在5、9、13、17歲這幾個年齡階段出現(xiàn)下降，但以四年級或9歲時的下降趨勢最為顯著，并且伴隨著大量的外顯和內(nèi)隱行為問題。

托蘭斯[42][50]表示，創(chuàng)造力每一次的下降與個人不同發(fā)展階段之間的交替階段不謀而合，例如五歲是童年期結(jié)束到學齡期開始的交替階段，需要個體學著適應、妥協(xié)并接受家庭以外的權(quán)威的存在，而三年級末到四年級初是步入青春前期的重要準備階段，這時個體需要來自同伴的認同，與同伴保持一致。對于四年級出現(xiàn)的巨大的創(chuàng)造力流失，他[42][50]認為蘇里文(Sullivan)的人際交往發(fā)展階段理論可以提供解釋，在四年級時，個體需要學會社會服從、適應、拒斥、形成小團體、形成并內(nèi)化刻板印象、競爭和妥協(xié)等等社會交往能力，所面臨的社會化壓力巨大，與眾不同的行為會被同伴嘲笑和打擊，如此種種都限制了個體在交流上的自由和對自身獨特性的想法的重視。與此同時，美國文化下的學生在四年級開始時攻擊性會增加，男女生之間開始劃分界線，同伴的重要性大大提升，個體甚至會開始否定之前自己產(chǎn)生的具有獨特性的想法[42][50]。

(五)創(chuàng)造力發(fā)展和創(chuàng)造性成就的影響因素

1. 教育因素

在托蘭斯看來，教育方式是影響創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，因為教育方式能夠影響兒童未來職業(yè)想象中某門科目的位置，而未來職業(yè)想象是預測兒童未來在該領(lǐng)域創(chuàng)造性成就的最有效的預測因子之一[8][52][53]。在20世紀初期，教育者大多采取權(quán)威式的教育，即主張“將己之所欲施之于人”，這樣的教育方式并不能喚起學生的主動性[23][53]；哈欽森(Hutchinson)[54]通過調(diào)查初高中學生的受教育情況與創(chuàng)造力、智力之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，權(quán)威式的教育方式與心智年齡和學業(yè)成就有正相關(guān)，但與創(chuàng)造性思維或創(chuàng)造性成就無關(guān)。隨著人們對于教育研究的不斷深入，權(quán)威型教育方式的缺點也漸漸地暴露出來，有許多學者提出了各種非權(quán)威型的教學方式，其中進步主義教育(Progressive Education)的影響最為巨大，托蘭斯也深受其影響，在蘇格拉底、柏拉圖以及進步主義教育的教育觀點基礎(chǔ)之上，提出了“以學生想要的方式教育學生”的教育理念。

進而，他[15]總結(jié)了30篇課堂中的創(chuàng)造力教育實驗文獻，找出創(chuàng)造力發(fā)展相關(guān)的因素：對創(chuàng)造性行為獎勵性的反饋(例如對不尋常的甚至帶有挑戰(zhàn)性的問題和不尋常的想法表示尊重)、教師的創(chuàng)造性動機、能夠訓練創(chuàng)造性思維的課堂活動和機會、獎勵的設(shè)置(例如按照性別或獨特性程度的不同設(shè)置不同獎勵)、競爭、無評價討論練習、創(chuàng)造性而非批判性的同伴互評練習、對創(chuàng)造性產(chǎn)品的評價性的討論、同質(zhì)和不同質(zhì)的小組之間的同伴壓力以及教導兒童評價自己的想法。

對創(chuàng)造力的教育而言，好的導師也是不可或缺的，托蘭斯[31]通過一項長達23年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，導師的存在與未來的創(chuàng)造性成就有顯著的正相關(guān)。盡管托蘭斯表示，導師所指的并不一定是教師，任何支持者、指導者都能夠扮演導師的角色，但學生在學校與老師相處的時間很長，老師對學生的影響極大，如何成為一個好的導師也是教師所要考慮的重要課題[17][25][34]。托蘭斯[15]認為，作為一名老師，首要的是承認每個學生都具有創(chuàng)新、創(chuàng)造的能力，并且發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)造潛力，在教學過程中，不能因智力、偏科等因素限制兒童接受創(chuàng)造力教育的機會，最好的教師，是能讓兒童熱愛某項科目甚至將其納入未來的人生規(guī)劃之中的老師。其次，老師需要不斷提升自身的教育能力，包括：1. 辨認學生的潛力；2. 尊重學生的各種問題和想法；3. 學會提具有挑戰(zhàn)性和激發(fā)性的問題；4. 辨認和衡量學生的獨特性；5. 幫助學生精致化的能力；6. 組織無評價討論練習和實驗；7. 培養(yǎng)創(chuàng)造性讀者，而非批判性或消極性的讀者；8. 預測行為；9. 有計劃地設(shè)置課程；10. 幫助學生用科學研究尋找真相和方法；11. 創(chuàng)造性解決問題的能力，托蘭斯建議老師和教育機構(gòu)每月通過工作坊訓練不同的能力，并針對每項能力設(shè)計了相應的工作坊[52]。

然而，盡管每個人都具有創(chuàng)造力，但創(chuàng)造力水平各有不同，并且創(chuàng)造力的培養(yǎng)涉及藝術(shù)、科學、文學等各個領(lǐng)域，因此在創(chuàng)造力的教育上，不存在放之四海而皆準的具體方式，只有整體的教育理念和模型，且面對不同類型的學生，整體模型下的具體操作各有不同[15]-[17]。此外，能被教會的只有具有創(chuàng)造性的解決方案，而不是真正的創(chuàng)造力，它需要個體的自我發(fā)現(xiàn)和自我訓練，現(xiàn)實也告訴我們無論老師如何改變教學方式，也只有少部分人最終能實現(xiàn)自我，對社會做出巨大貢獻[23][34]，因此，僅僅依靠對教師的教育觀念和教學方法進行改造是不夠的，還需要鼓勵兒童參與其中，才能真正達到促使創(chuàng)造力成長的目的。

因此，對于兒童，托蘭斯也給出了許多鼓勵和指導，他[55]曾在《The Manifesto: A guide to developing a creative career》一書中總結(jié)到，兒童需要：1. 不要害怕去熱愛一件事物，請懷著熱忱去追逐它；2. 明確、理解、訓練、發(fā)覺并享受自己的強項，并為之而驕傲；3. 學著將自己從他人的期望中解脫出來，避免陷入他人主宰的游戲中，學著把握自己的人生；4. 尋找一個能幫助你的老師；5. 不要將精力浪費在讓自己面面俱到上；6. 去做你喜歡并且能做好的事；7. 學著獨立。

2.人格因素

托蘭斯認為，不同的人格對個體的創(chuàng)造力發(fā)展有不同的作用，并在1984年修訂TTCT的評分手冊時，將抗過早封閉性，即個體的開放性和限制自身產(chǎn)生出創(chuàng)造性反應的程度，作為人格因素納入評分系統(tǒng)中[7]。托蘭斯[12][56][57]在收集了30年的縱向研究數(shù)據(jù)之后，比較了“社交明星(Sociometric Stars)”與 “卓越者(Beyonders)”之間的差異，探究受到如此大期望的群體為何沒能獲得與之相匹配的創(chuàng)造性成就，其中“社交明星”是指“被期望者(Great Expectations)”，即那些在早期創(chuàng)造力測驗中獲得最多同伴提名的人群，而“卓越者”則是創(chuàng)造性成就遠遠超于同齡人的群體，結(jié)果顯示，對工作的熱愛、面對困難時表現(xiàn)出的堅持性、人生的目標設(shè)置、經(jīng)歷的多樣性、能量、冒險精神、對變化的開放性、敢于與他人不同、不追求完美等特質(zhì)是“卓越者”與“社交明星”之間最顯著的差異，而智力、婚姻、創(chuàng)造力期望以及學業(yè)成就都不足以解釋二者在30年后創(chuàng)造性成就的差異。在此基礎(chǔ)之上，托蘭斯[12][56]還設(shè)計了卓越者檢查表，包含六個因子：使命感、對工作的熱愛、深入思考時的愉悅度、忍受錯誤、追求全面和敢于與大多數(shù)人不同。除此之外，托蘭斯還表示，樂于冒險、富有好奇心和勇氣、善于獨立思考和判斷、有幽默感、敢于挑戰(zhàn)等等人格特征能促進創(chuàng)造力的發(fā)展，而自我滿足、控制和批判他人、服從權(quán)威等特征則會起阻礙作用[12][34]。

3. 動機因素

托蘭斯認為動機是創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，他對創(chuàng)造力所下的定義中的每個過程都與動機相關(guān)，然而動機對創(chuàng)造力的影響是非線性的，動機具體對創(chuàng)造力的哪個過程影響最大還不得而知，不過我們可以通過對比托蘭斯對TTCT指導語和問題的設(shè)置了解到動機對創(chuàng)造力的作用[12][34]。在撰寫TTCT的指導語時，托蘭斯有意識地告知被試這項測驗是在檢測他們的能力(如：以下三個問題將會讓你了解自己在利用提問了解事物的能力以及對事情因果的猜想能力)，而在撰寫測驗問題時，托蘭斯也會設(shè)置不同的問題分別激發(fā)被試創(chuàng)造性思維的流暢性、靈活性、獨特性和精進性等能力，從而提升了被試的創(chuàng)造力動機，而在吉爾福特的發(fā)散性思維能力測試中并沒有這樣的設(shè)置，因此，盡管TTCT中有兩項任務與吉爾福特的發(fā)散性思維能力測試的內(nèi)容相似，但是TTCT對創(chuàng)造性成就的預測能力遠高于吉爾福特的發(fā)散性思維能力測試[15][34][52][58]。

4. 社會文化因素

托蘭斯十分重視社會文化對創(chuàng)造力影響，也十分好奇多文化交流的21世紀創(chuàng)造力會發(fā)生怎么樣的變化[12]，他[42][52][59]認為不同的社會文化在人才培養(yǎng)上有不同而要求，因而在教學方式上各有不同，所以由不同文化背景所孕育出的創(chuàng)造力及其發(fā)展情況各有不同。他[42]曾對比了美國主流白人文化、美國非主流文化、落后國家文化、發(fā)展中國家的新興文化、過去富有創(chuàng)造性的先進文化和過去創(chuàng)造性較低的先進文化等7種不同文化下一到六年級學生創(chuàng)造性思維能力及其發(fā)展的不同，發(fā)現(xiàn)文化對于創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展和創(chuàng)造力水平有很大的影響，同時不同文化背景能孕育出不同類型的創(chuàng)造性思維能力傾向。在大部分地區(qū)，包括深受英美文化影響的印度區(qū)域，創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展都展現(xiàn)出不連續(xù)性，只是其不連續(xù)的原因有所不同，大部分文化下是因為在三至四年級之間會出現(xiàn)顯著下降，而有些文化則是因為學生的創(chuàng)造性思維能力水平過低，但在沒有被文明入侵過的印度區(qū)域，創(chuàng)造力的發(fā)展具有顯著的連續(xù)性[59]。不同文化下，言語和圖形的TTCT分數(shù)情況各有不同，例如德國、挪威、澳大利亞和印度文化中，言語創(chuàng)造性思維分數(shù)比圖形創(chuàng)造性思維分數(shù)要高[59]。與中國文化相比較時，盡管美國和中國學生從小學四年級到高中三年級的創(chuàng)造性思維能力變化趨勢均展現(xiàn)出類似的反復上升下降的不連續(xù)的趨勢，但具體在言語和圖形上的創(chuàng)造性思維能力表現(xiàn)有所不同，且產(chǎn)生不連續(xù)的原因也不同[22]。

5. 其他因素

托蘭斯[12][53]指出，影響創(chuàng)造力發(fā)展和創(chuàng)造性成就的因素還有很多，例如人際交流能力、留學經(jīng)歷、是否有過被關(guān)小黑屋的經(jīng)歷以及勇氣等。人際交流能力關(guān)系到創(chuàng)造力產(chǎn)品的交流，特別是小組內(nèi)工作時對他人意見或想法的接受程度和表達自己意見的清晰和準確程度，這些都能影響發(fā)散思維和創(chuàng)造性產(chǎn)品的輸出[34]。托蘭斯[53]通過縱向研究表示留學或在國外生活的經(jīng)歷與所有類型的創(chuàng)造性成就都呈正相關(guān)，是否有過被關(guān)小黑屋的經(jīng)歷則能預測創(chuàng)造性的生活方式。

五、托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗(TTCT)及其相關(guān)研究

托蘭斯為創(chuàng)造力和教育領(lǐng)域設(shè)計了許多測驗，有的深受大眾推崇，有的還需要完善，其中以TTCT最為著名[7]。它為我們提供了測量創(chuàng)造力方法，隨之帶來的是對創(chuàng)造力的更多更深層次的探究和見解。同時，TTCT還具有良好的信效度，被翻譯成三十余種語言，運用于兩千余篇研究，是目前應用最為廣泛的創(chuàng)造力測驗[7][43][60]-[63]。

(一)TTCT的測量目的、材料和內(nèi)容

科學測量創(chuàng)造力是創(chuàng)造力研究的重要課題，托蘭斯[16]指出，首先，只有科學地測量創(chuàng)造力才能夠科學地研究影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素；其次，合理的任務設(shè)置、任務指導、測量方法以及分數(shù)統(tǒng)計方式能幫助學者更好地解釋創(chuàng)造力，為創(chuàng)造力發(fā)展因素的研究提供大量線索；與此同時，創(chuàng)造力的測驗有助于衡量創(chuàng)造力培養(yǎng)方案的應用價值；最后，托蘭斯在與初高中老師合作中發(fā)現(xiàn)，老師總是在發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)造力潛力之后才會有意愿去以創(chuàng)造性的方式教育學生，而創(chuàng)造力測驗能夠幫助老師認識到學生的創(chuàng)造力，并設(shè)計適合學生的教育方式。托蘭斯一直致力于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，而當時已有的創(chuàng)造力的相關(guān)測試在教育領(lǐng)域的應用價值并不如在商業(yè)領(lǐng)域那么大，新的更適合教育領(lǐng)域的創(chuàng)造力測試亟待建立，TTCT也就應運而生[14][16]。

TTCT是托蘭斯在吉爾福特的發(fā)散性思維測驗的基礎(chǔ)之上，基于探究創(chuàng)造性思維過程的本質(zhì)、創(chuàng)造性人格和創(chuàng)造力成就所必需的條件、品質(zhì)等相關(guān)研究而建立的創(chuàng)造性思維測驗，分為言語和圖形兩個分測驗，分測驗的目的不僅僅是測量了創(chuàng)造力的兩種輸出方式，更是測量了不同類型的創(chuàng)造性思維能力，因此，二者所測得分數(shù)之間的相關(guān)度并不高(r=.06)[39]。每個分測驗各有A、B兩個套卷，分別于1974、1984、1990和1998年進行了修訂[39][43]。托蘭斯在建立問卷時，不僅參考了吉爾福特、巴倫等人的論述和研究，還進行了許多的實證研究來探究設(shè)置任務的準則，還對問卷所用的材料，如圖片、物品等進行了嚴苛的篩選[7]。這些圖片是通過因素分析篩選出的最與眾不同的，能夠為創(chuàng)造性思維提供許多樣本，并且能同時激發(fā)兒童和成年人的反應[7][15][39]。托蘭斯還要求，問卷的施測環(huán)境要富有趣味性、鼓勵性和舒適性，就像在和孩子玩游戲，主試需要避免任何具有威脅性的行為和對話，在增加被試的創(chuàng)造性動機的同時減少其測試焦慮，讓被試享受施測過程[7][15][39]。

TTCT言語測驗原本由7個項目組成，后來又刪除了一個不能提供更多有意義信息的項目——“不尋常問題”項目，每個項目中都會給予被試一個刺激，要求被試做出相應反應或書寫想法，每個項目中會設(shè)置不同任務用于考察被試不同的創(chuàng)造性思維能力[22][38]-[41][61][64]，這6個項目是：1-3. 提問與猜想，要求被試看到刺激圖片后覺察問題并提出能夠彌補知識漏洞的問題，并構(gòu)建圖片事件的因果假設(shè)；4. 產(chǎn)品改進，要求被試將某件物品(如玩具)變得更加有趣、吸引人；5. 不尋常用途，要求被試發(fā)掘某件尋常物件(如錫罐)的其他用途；6. 假設(shè)猜想，該測驗給予被試不可能事件(如雨珠在空中停滯不動，且為固體)，要求被試猜想該事件可能導致的一切后果[22][38][39][61]。下面將以提問與猜想測驗為例闡述測驗流程：

測驗開始時，被試將看到一張圖片(圖片有的來源于“鵝媽媽童謠”測試，有的參照主題統(tǒng)覺測驗(TAT)制作而成，適合于各種年齡段被試)，之后，被試會讀到或聽到測驗的指導語，如之前所說，指導語包含可以喚起被試創(chuàng)造力動機的內(nèi)容并引導被試對圖片內(nèi)容和事件因果進行猜想，之后被試需要按順序完成三個任務(年齡較小的被試要求聽到問題后口述自己的回答和想法，而成人和年齡較大的兒童則要求寫下自己的回答)：第一個任務要求被試羅列出自己想問的問題，用以推測圖中發(fā)生的事情；第二、三個任務則分別要求被試羅列出造成圖中事件的可能原因和圖中事件可能造成的結(jié)果，每個任務有五分鐘的時間完成[23]。

TTCT—圖形測試由3個項目組成，每個項目要求最多10分鐘完成，它們是：1. 圖形構(gòu)建，要求被試在已有的奇怪圖形(不可能聯(lián)想到任何物品的圖形)基礎(chǔ)之上完成繪畫；2. 圖形補畫，該測驗會呈現(xiàn)給被試10個不完整圖形，要求被試利用這些圖形構(gòu)建事物或圖畫；3. 封閉圖形再創(chuàng)造，要求被試封閉圖形(圓圈或線條)的基礎(chǔ)上完成繪畫[22][38][39][61]。下面將以圖形構(gòu)建測試為例，闡述TTCT圖形測驗的流程：

首先被試會讀到或聽到測驗的指導語，告知被試測驗任務：首先將一個奇怪圖形粘在白紙上后，在紙上作畫，其次，試著想出一幅別人不可能想到的圖畫，并在原始的想法上不斷加上新的想法，使之展現(xiàn)出一個成為有趣、刺激的故事，最后，為畫作取一個特別的標題，幫助闡述故事的內(nèi)容[8][16][43]。

(二)TTCT的評分標準以及分數(shù)解釋

TTCT的評分標準在每次修訂后都略有不同。1966年和1974年的版本評分標準相同，均沿用了吉爾福特智力結(jié)構(gòu)模型中的發(fā)散性思維因子：流暢性(相關(guān)反應的個數(shù))、靈活性(不同反應種類之間轉(zhuǎn)化的次數(shù))、獨特性(通過統(tǒng)計確定的不同于尋常且與任務相關(guān)的想法個數(shù))和精進性(用于擴展某個想法的反應個數(shù))。這一評分標準因為缺乏實證基礎(chǔ)、評分的主觀性以及結(jié)果太過依賴于被試流暢性表現(xiàn)，受到了部分學者的指責，而托蘭斯也在研究過程中發(fā)現(xiàn)這四個因子還不足以衡量被試在任務中所表現(xiàn)的創(chuàng)造力[7][8][37][58]。在1984年的版本中，評分系統(tǒng)得到了提升，同時有了更加規(guī)范詳盡的計分手冊，針對不同分測驗，評分標準也有所不同。TTCT圖形測試的分數(shù)由常模參照分數(shù)和效標參照分數(shù)組成，常模參照分數(shù)的評價在原有的流暢性、獨特性、精進性之上，加上了標題抽象性(避免單純集合繪畫內(nèi)容的程度)和抗早閉性，摒棄了原有的靈活性，因其與流暢性分數(shù)的相關(guān)程度過高，而13項效標參照分數(shù)則是由情緒表達性、故事闡述的清晰度、動作、標題的表現(xiàn)力、不完整圖形的融合度、線條或圓圈的融合度、與眾不同的視覺表現(xiàn)、內(nèi)部視覺表現(xiàn)、打破界限的程度、幽默程度、意象的數(shù)量豐富程度、意象的色彩豐富度和幻想程度組成，這13項標準統(tǒng)稱為創(chuàng)造力力度(Creative Strengths)[38][39][65]。TTCT言語測試則僅保留流暢性、靈活性和獨特性三個評價標準，因在精細性水平上，未經(jīng)訓練的評分者之間的評分者信度較低，托蘭斯原本打算為言語測試的創(chuàng)造力力度也制定出參照標準，但這一事業(yè)未能在他去世前完成[7][8][39][43][58]。

托蘭斯以及其他學者指出，使用TTCT的總分并不是衡量個體創(chuàng)造機能的最佳方式，因為它有可能掩蓋了個體的創(chuàng)造力優(yōu)勢，創(chuàng)造性思維測試也不能泛化到創(chuàng)造力的各方各面，將TTCT分數(shù)作為剖析個體行為的資料以及衡量創(chuàng)造力培養(yǎng)訓練優(yōu)良程度的標準等都更能體現(xiàn)托蘭斯創(chuàng)建TTCT的目的[14][15][38][39][66]。托蘭斯在設(shè)計TTCT之初曾多次表示TTCT的分數(shù)只是衡量個體可用的或樂于使用的創(chuàng)造性能量的指標，測驗的結(jié)果應該作為探究創(chuàng)造力培養(yǎng)方法的參考資料，高水平的流暢性、獨特性、敏感性以及精進性等等能力并不能保證個體言行舉止的創(chuàng)造性，僅僅是提升了其做出創(chuàng)造性行為的可能性[7][14][15][43][66]。

(三) TTCT的信度

早期TTCT不同測驗的重測信度不是很高，系數(shù)在.05到.93之間，托蘭斯認為這很有可能是測試環(huán)境對創(chuàng)造力動機的壓制等不支持的條件引起的(Torrance, 1965a, 1967a)。但在后期不斷修訂之后，其信度又有所提高，在1990年其信度估計系數(shù)幾乎都達到了.90以上(Kim, 2006a)。不僅僅在美國文化，TTCT的眾多翻譯版本也都有較高的信度，雖然在有些文化中的信度評估系數(shù)低于美國文化下的系數(shù)，但考慮到創(chuàng)造性思維的復雜性，許多學者認為這樣的系數(shù)足夠體現(xiàn)TTCT的良好信度[42][43][67]。

(四)TTCT的效度

TTCT成立之初，其效度是學者們最大的爭議焦點。研究者們對TTCT結(jié)果是否能反映個體符合生活中所說的富有創(chuàng)造力有所懷疑，因而進行了許多研究。沃拉斯[68]在銷售業(yè)實施TTCT后發(fā)現(xiàn)，銷售業(yè)績好的銷售員在測試中得到的分數(shù)也較高。薩默斯[69]發(fā)現(xiàn)，在大學中，被工業(yè)藝術(shù)專業(yè)導師肯定為極富創(chuàng)造力的學生，在TTCT上的表現(xiàn)也不錯。托蘭斯[15]通過觀察研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性思維測試的分數(shù)越高，兒童所產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的想法越多。這些研究肯定了TTCT的效度，但其預測效度和結(jié)構(gòu)效度還需要更深入的研究。

1. 預測效度

創(chuàng)造力測驗的預測效度的建立需要面對眾多問題，不僅僅有創(chuàng)造力本身的復雜性和發(fā)展變化的非連續(xù)性所帶來的問題，還包括追蹤研究所面臨的被試流失、被試經(jīng)歷多樣性、時代背景差異、數(shù)據(jù)存儲難度和研究經(jīng)費支持不足，以及紙筆測驗所帶來的生態(tài)效度降低等等問題[7]。托蘭斯為了確定TTCT的預測效度，進行了至少七項追蹤研究，最初的幾項研究由測驗的官方機構(gòu)完成，所招募的被試樣本較小，包括對基礎(chǔ)教育專業(yè)學生、初一學生和一群經(jīng)濟水平較低的小學黑人兒童進行的測試，結(jié)果肯定了TTCT分數(shù)對未來創(chuàng)造性生產(chǎn)力的預測作用[7][39][43]，之后的四項跨度較長、被試樣本較多的追蹤研究則受到了更多的重視，下面將詳細介紹一下這四項追蹤研究。

第一項追蹤研究為高中入學7年后進行的追蹤研究[43][70]，目的是探究TTCT所測量的流暢性、靈活性和獨特性與未來創(chuàng)造性成就之間的關(guān)系，對比TTCT、智力測驗、學業(yè)成就和同伴提名法對未來創(chuàng)造性成就的預測作用。托蘭斯及其同事于1958年九月招募明尼蘇達大學附屬高中7-12年級的學生69名，完成TTCT、學業(yè)成就量表(The Iowa Test of Basic Skills)、洛奇-桑代克智力測驗(The Lorge-Thornlike Intelligence Test)或斯坦福-比納智力量表(The Stanford-Binet Intelligence Scale)以及社交情況問卷(要求學生分別寫出三個有最多想法、有最多獨特想法、有最多發(fā)明以及誰最擅長發(fā)現(xiàn)細節(jié)和找尋解決問題的方案的學生姓名)，于1966年對其中46名被試進行追蹤測試，這46名被試需要完成記傳式和人口學問卷，以及包含愿望、最具創(chuàng)造性的成就以及創(chuàng)造性成就的類型和質(zhì)量等問題的創(chuàng)造力成就問卷，這些成就除了藝術(shù)領(lǐng)域以外，還包括研究、工作、創(chuàng)新創(chuàng)造、發(fā)明和生活哲學的轉(zhuǎn)變?；?966年收集的自陳式量表的信息，托蘭斯及其同事提取出了3項創(chuàng)造力成就指標(即標準變量)：創(chuàng)造力成就數(shù)量、創(chuàng)造力成就質(zhì)量(該指標上5位經(jīng)過訓練的評分者之間的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為.65)和創(chuàng)造力動機(該指標上5位經(jīng)過訓練的評分者之間的內(nèi)部一致性信度的平均系數(shù)為.69)。托蘭斯及其同事[43][70]對比了預測變量與標準變量間的關(guān)系，結(jié)果顯示，流暢性、靈活性和獨特性與3項創(chuàng)造力成就指標均存在顯著相關(guān)(相關(guān)系數(shù)在.39到.48之間)，而智力分數(shù)也與創(chuàng)造性成就數(shù)量有顯著相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)較低(r=.37)，因此，TTCT相比于智力、學業(yè)成就和同伴提名法能更好地預測未來的創(chuàng)造性成就。與此同時，將4項TTCT分數(shù)作為自變量，創(chuàng)造力成就作為因變量進行逐步回歸時，發(fā)現(xiàn)4項TTCT分數(shù)能解釋25%的創(chuàng)造力成就質(zhì)量變異、21%的創(chuàng)造力成就數(shù)量變異和26%的創(chuàng)造力動機變異。但這次被試數(shù)量較少，無法衡量創(chuàng)造性思維的性別差異。

第二次追蹤研究為高中入學12年后進行的追蹤研究[39][43][70]，目的同第一項研究相同，但樣本有所擴大。托蘭斯及其同事于1959年招募了當時明尼蘇達大學附屬高中剛?cè)雽W的392名學生，同樣完成了TTCT、學業(yè)成就和智力問卷，12年后，有236被試完成了后續(xù)的問卷(其中男性119名，女性117名)，這次創(chuàng)造性成就的評分者內(nèi)部一致性系數(shù)達到了.91，流暢性、靈活性、創(chuàng)造性水平、精進性和獨特性與標準變量之間均達到了顯著相關(guān)，而智力僅與創(chuàng)造性成就質(zhì)量相關(guān)，整合了的TTCT總分與整合了的創(chuàng)造性成就之間的相關(guān)系數(shù)也達到了.51(男性的TTCT總分與未來創(chuàng)造性成就之間的相關(guān)系數(shù)為.59，女性為.46)。這兩項研究的成果肯定了TTCT對未來創(chuàng)造性成就的預測作用，但被試在完成TTCT時的年齡約為15歲，因此，僅僅是這兩項研究還不足以證明TTCT運用于兒童時的預測效度。

第三項追蹤研究時間跨度長達22年[12][31][53]。該研究于1958年招募了兩所小學1-6年級的學生，被試需要完成TTCT(每年一次)，記傳式量表、創(chuàng)造性寫作、創(chuàng)造性項目表現(xiàn)量表(自陳式量表)、房樹人測試(Buck's House-Tree-Person Test，在該研究中用于衡量兒童的智力)和人口學量表，大部分學生也同時完成了標準智力測驗(斯坦福-比奈智力測驗、韋氏智力測驗以及加州心理成熟測驗)。22年后，有220位至少連續(xù)三年完成了TTCT測試的被試被再次招募完成后續(xù)測量，最終有211位被試的有效數(shù)據(jù)進入統(tǒng)計(多數(shù)在小學3-5年級期間完成了TTCT)，其中有116位女性和95位男性，平均年齡27.5歲，據(jù)房樹人測驗結(jié)果和其他標準智力測驗的結(jié)果顯示，這211位被試的智力水平相對較高。后續(xù)的創(chuàng)造性生活方式問卷(The Creative Style of Life)收集了包括人口學信息、教育成就、未來的教育計劃、榮譽學位獲得情況、工作情況、職業(yè)相關(guān)榮譽、職業(yè)規(guī)劃、禁閉經(jīng)歷、高中時期的學業(yè)成就、高中后的創(chuàng)造性成就、自認為最具創(chuàng)造性的成就、與導師相處的經(jīng)歷、正在完成的成就中的困難和激勵因素、對生活的滿足感、當下的煩惱和對未來的憧憬等資料，還收集了過去其老師的創(chuàng)造性教學行為、日常生活中的創(chuàng)造性行為和社會支持信息，還要求女性提供女性在塑造創(chuàng)造性人格時所需面臨的問題，同樣的，托蘭斯從所收集信息中提取了5個主要因子作為標準變量，它們是高中時期的創(chuàng)造性成就數(shù)量(包括25項在科學、文學藝術(shù)、音樂等領(lǐng)域的成就項目)、高中畢業(yè)后的創(chuàng)造性成就數(shù)量(包括專利發(fā)明、學術(shù)文章期刊、藝術(shù)獎項、商業(yè)成就等項目)、生活成就中的創(chuàng)造性生活方式數(shù)量(包括22類日常生活中未被社會認同的創(chuàng)造性成就)、最具創(chuàng)造性的成就的質(zhì)量(由3位評分者評分，該項目女性被試的評分者一致性系數(shù)為.83，男性被試為.86)以及未來職業(yè)憧憬中的創(chuàng)造性水平(由3位評分者評分，該項目男女被試的評分者一致性系數(shù)均為.81)。托蘭斯基于19世紀60年代間收集的TTCT常模分數(shù)分別對每一學年的TTCT分數(shù)進行了轉(zhuǎn)換，得出的創(chuàng)造力指數(shù)平均分為99.3，這一指數(shù)與常模平均分數(shù)和本次研究的TTCT平均分數(shù)之間并無顯著差異。結(jié)果顯示，創(chuàng)造力指數(shù)與5個標準變量之間均有顯著相關(guān)(相關(guān)系數(shù)在.38到.58之間，男性的平均相關(guān)系數(shù)為.51，女性為.48)，童年時期的未來職業(yè)憧憬、國外生活經(jīng)歷以及導師也與5個標準變量之間呈有顯著相關(guān)，而智力僅預測了部分的預測變量，性別差異也只在未來職業(yè)憧憬中的創(chuàng)造性水平上有所體現(xiàn)。當使用逐步回歸法將TTCT分數(shù)作為自變量，融合后的預測變量作為因變量納入回歸方程時，得到的復相關(guān)系數(shù)為.63。

第三項研究中的數(shù)據(jù)在1999年由普拉克[71]進行了重新計算，引入了結(jié)構(gòu)方程模型，這次的結(jié)果拓展了之前托蘭斯所得出的結(jié)論，也在統(tǒng)計方法上對之前的研究進行了補充和完善，駁斥了因方法缺陷而認為TTCT無用的學者的想法。該研究旨在探究發(fā)散性思維測試和智力對成年期的創(chuàng)造性成就的預測作用，并比較二者預測作用的大小。該研究共包含212名被試的數(shù)據(jù)，其中女性115名，男性97名，智力測驗均分為121(SD= 16)，與之前研究不同的是，該研究將TTCT分數(shù)按照整體分數(shù)(即直接將靈活性、流暢性、獨特性和精進性作為發(fā)散性思維測驗的外顯指標)和分測驗分數(shù)(即將相互獨立的圖形測驗分數(shù)和言語測驗分數(shù)作為發(fā)散性思維測驗的外顯指標)建立兩種模型，而沒有將創(chuàng)造力指數(shù)作為預測變量納入結(jié)構(gòu)方程模型，因為當時對創(chuàng)造力的理論研究和實證研究有兩種研究取向，一種是將不同領(lǐng)域或種類的創(chuàng)造力當作一個內(nèi)容廣泛、多維的對象來做整體的研究，一種將不同領(lǐng)域或種類的創(chuàng)造力看作一個個相互獨立的分支去研究[72]。該研究建立了6個結(jié)構(gòu)方程模型，并使用了bootstrap進行重復抽樣。結(jié)果顯示，在其中一個模型中，發(fā)散性思維測試分數(shù)解釋了41%的創(chuàng)造性成就變化，發(fā)散性思維測試分數(shù)和智力測驗分數(shù)共同解釋了40%的創(chuàng)造性成就變化，智力僅解釋了3.6%的創(chuàng)造性成就變化，而發(fā)散性思維測試與創(chuàng)造性成就之間的通徑系數(shù)高達.60；智力與發(fā)散性思維測試的相關(guān)性很低；圖形TTCT的獨特性分數(shù)的信度較低，會使得模型的參數(shù)估計不穩(wěn)定。該研究的結(jié)果肯定了TTCT的預測效度，但也指出，TTCT僅解釋了小部分的創(chuàng)造性成就，未來的研究還需要將目光放在其他可能的變量上，例如人格、社會經(jīng)濟變量等等。

第四項研究[39]為跨時40年的追蹤研究，該研究被試與第三項研究相同，都是1958年招募的兩所小學1-6年級的學生。該研究共招募了170名被試完成追蹤測驗，最終有99名被試的有效數(shù)據(jù)進入統(tǒng)計，其中女性55名，男性45名。該研究的8個預測變量有智力、流暢性、靈活性、獨特性、精進性、小學三年間的創(chuàng)造力指數(shù)、在1980年間是否有導師以及在1998年間是否有導師，標準變量為創(chuàng)造性成就數(shù)量(評分者一致性信度為.78)和創(chuàng)造性成就質(zhì)量(評分者一致性信度為.88)，不同的是，在第三項研究中，創(chuàng)造性成就的質(zhì)量先由被試自己評價(即要求被試選出3個自認為最具創(chuàng)造性的成就)，再由專家評價，而第四項研究則是專家直接根據(jù)被試的自陳式資料進行評價。結(jié)果顯示，智力、流暢性和獨特性能較好地預測40年后的創(chuàng)造性成就數(shù)量，智力、靈活性、獨特性和創(chuàng)造性指數(shù)能較好地預測40年后的創(chuàng)造性成就質(zhì)量，在1980和1998年是否擁有導師與創(chuàng)造性成就的質(zhì)量和數(shù)量都相關(guān)，且創(chuàng)造性成就的數(shù)量與質(zhì)量之間也存在顯著相關(guān)(r=.85,p≤.01)。智力能預測女性的創(chuàng)造力成就的質(zhì)量(r=.43,p≤.01)和數(shù)量(r=.38,p≤.05)，卻不能預測男性的創(chuàng)造性成就，流暢性只能預測女性的創(chuàng)造性質(zhì)量(r=.35,p≤.05)，靈活性、獨特性、創(chuàng)造性指數(shù)以及在1998年有無導師對創(chuàng)造性成就質(zhì)量的預測并無性別差異，且不論男女，創(chuàng)造力成就的質(zhì)量與數(shù)量之間都存在顯著相關(guān)，高低創(chuàng)造力組的創(chuàng)造性成就數(shù)量并無顯著差異，但在質(zhì)量評分上，高創(chuàng)造力組要高于低創(chuàng)造力組(F1,49=9.53,p<.01)，高低創(chuàng)造力組的創(chuàng)造性成就質(zhì)量和數(shù)量均未發(fā)現(xiàn)性別差異。結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果顯示智力與TTCT分數(shù)之間存在相關(guān)，但智力僅能解釋很小部分的TTCT分數(shù)的變化(R2=.085)，智力與TTCT能共同解釋54%的創(chuàng)造性成就的變化。

從以上四個跟蹤研究可以看出，盡管有動機、人格等未考慮到的條件， TTCT的仍然有不錯的預測效度[12][15][16][39][71]，且智力與TTCT和創(chuàng)造性成就的相關(guān)性較低，即使控制了智力，TTCT仍能解釋部分創(chuàng)造性成就的變化，在同類型測驗中，TTCT表現(xiàn)得相當優(yōu)秀。與此同時，盡管有許多其他的研究表示TTCT所測得的獨特性與流暢性之間的相關(guān)過高[73]，但獨特性確實比流暢性更好地預測了被試的創(chuàng)造性成就[58]，此外，在不同文化下TTCT仍展現(xiàn)出不俗的效度，例如韋克斯勒[74]在巴西文化下探究TTCT所測得的創(chuàng)造性思維能力與創(chuàng)造性成就的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)二者之間呈顯著相關(guān)(相關(guān)系數(shù)范圍在.14到.33之間)，TTCT的分數(shù)甚至還能區(qū)分個體創(chuàng)造性成就的認知度。

2. 結(jié)構(gòu)效度

如之前所提到的，托蘭斯[15]不建議使用整體的TTCT分數(shù)來衡量個體的創(chuàng)造力，因為兩個分測驗的分數(shù)是相互獨立的。但TTCT的結(jié)構(gòu)效度依然飽受爭議，托蘭斯認為發(fā)散性思維是多維的，因而TTCT中包含的是幾個相互獨立的因子，而有研究者認為TTCT所測的并非是相互獨立的因子，與吉爾福特所倡導的發(fā)散性思維的多維性不同，TTCT所測得其實是整體的創(chuàng)造力[43][66]，從追蹤研究中所建立的方程也可以看出TTCT所測得的創(chuàng)造性思維能力之間存在著共線性的可能，因此對TTCT的結(jié)構(gòu)效度進行鑒別是很有必要的。

Kim[66]參照科頓(Kirton)的創(chuàng)造力風格理論和一些實證研究，在美國文化下對TTCT的結(jié)構(gòu)進行探究。該研究將TTCT圖形測試A卷所測得的創(chuàng)造性思維能力分為創(chuàng)新性(innovative)和適應性(adaptive)兩個潛變量，其中假設(shè)創(chuàng)新性的外顯指標為流暢性、獨特性和抗早閉性，適應性的外顯指標為抗早閉性、精進性、標題抽象性和創(chuàng)造力力度，并對其進行驗證性因素分析。結(jié)果肯定了二因素模型為最優(yōu)模型(=7.82,NNFI=.99,RMSEA=.056,CFI=1.00,IFI=1.00,SRMR=.021)，但與假設(shè)模型不同的是，創(chuàng)新性的外顯指標為流暢性和獨特性，適應性的外顯指標為精進性和標題抽象性，而抗早閉性為二者的共同指標，與此同時，模型的結(jié)果顯示創(chuàng)造力力度可能是另一個獨立因素，但因為被試數(shù)量的限制，該研究沒有對三因素模型進行探究。類似的二因素模型在其他文化下也有證實，例如Krumm、Aranguren、Filippetti和Lemos[75]發(fā)現(xiàn)在西班牙，TTCT圖形測試B卷擬合度最好的模型仍然是創(chuàng)新性-適應性二因素模型。然而在土耳其，盡管也建立了創(chuàng)新性-適應性二因素模型，但因素的外顯指標有所差異，創(chuàng)新性的指標為流暢性、獨特性和精進性，適應性的指標為標題抽象性和抗早閉性[76]。Krumm、Filipppetti、Lemos、Koval和Balabanian[77]在西班牙對不同的TTCT圖形測試創(chuàng)新性-適應性二因素模型的擬合度進行了探究，發(fā)現(xiàn)擬合度最好的模型中創(chuàng)新性的外顯指標為流暢性和獨特性，適應性的外顯指標為抗早閉性、標題的抽象性和精進性。

Almeida等人[61]總結(jié)了三個對TTCT的結(jié)構(gòu)效度的探索性因子分析研究，認為除精進性以外的其他三個創(chuàng)造性思維能力分數(shù)在不同任務中所代表的能力不具有一致性。第一項研究在西班牙對TTCT圖形測驗進行了因素分析，共提取出3個因子，因子1包含封閉圖形再創(chuàng)造所測得的流暢性、靈活性、獨特性和精進性，因子2包含圖形補畫所測得的流暢性、靈活性和獨特性，因子3包含圖形構(gòu)建所測得的獨特性和精進性、圖形補畫所測得精進性以及封閉圖形再創(chuàng)造的精進性，可見TTCT的結(jié)構(gòu)與托蘭斯對創(chuàng)造力的認知過程的定義和預計的維度有一定差距，TTCT的結(jié)構(gòu)更多依賴于不同的任務。第二項研究在葡萄牙對TTCT的兩個分測驗同樣使用了最大變異法進行因素分析，共提取出6個因子，因子1包含封閉圖形再創(chuàng)造所測得的流暢性、靈活性和獨特性，以及圖形建構(gòu)所測得的獨特性，因子2包含言語測試項目2所測得的流暢性、靈活性和獨特性，因子3包含言語測試項目3所測得流暢性、靈活性和獨特性，因子4包含言語測試項目1所測得的流暢性、靈活性和獨特性，因子5包含圖形補畫測試所測得流暢性、靈活性和獨特性，因子6包含圖形建構(gòu)測試、圖形補畫和封閉圖形再創(chuàng)造所測得精進性，因子分析的結(jié)果同樣顯示，TTCT的因子不是以認知過程和預計的維度組成的，而是由不同任務所構(gòu)成的。第三項研究同樣是在葡萄牙對TTCT言語測試的產(chǎn)品改進和不尋常用途項目以及TTCT圖形測試的圖形補畫和封閉圖形再創(chuàng)造項目的結(jié)構(gòu)效度進行的探究，同樣采用最大變異法，共提取出5個因子，因子1包含封閉圖形再創(chuàng)造所測得的流暢性、靈活性、獨特性和精進性，因子2包含不尋常用途所測得的流暢性、靈活性和獨特性，因子3包含圖形補畫所測得的流暢性、靈活性和獨特性，因子4包含產(chǎn)品改進所測得流暢性、靈活性、獨特性和精進性，因子5包含不尋常用途、圖形補畫和封閉圖形再創(chuàng)造所測得精進性，結(jié)果同樣顯示TTCT測試所測得流暢性、靈活性和獨特性在不同任務中的分數(shù)所反映的能力有所不同。

綜上，驗證性因素分析的結(jié)果傾向于創(chuàng)新性-適應性二因素模型，說明使用TTCT不僅可以得到被試創(chuàng)造性思維能力的分數(shù)，還可以測得被試的創(chuàng)造力風格，至于具體用何種外顯指標來解釋兩種因素，在不同文化下有不同的選擇。而探索性因素分析的研究顯示尚未有一致的結(jié)果，其背后蘊含著何種理論還不得而知，但可以肯定的是，研究中提取的因子個數(shù)和類型與托蘭斯對創(chuàng)造力所下的認知過程的操作定義和預計的創(chuàng)造性思維維度有所不同，但如托蘭斯[15]所說，用TTCT的整體分數(shù)去衡量個體創(chuàng)造性思維是有缺陷的，畢竟TTCT所測得創(chuàng)造性思維能力在不同任務之間缺乏一致性，僅僅是相加而成的結(jié)果容易對被試的創(chuàng)造力優(yōu)勢產(chǎn)生誤解。

(五)TTCT的應用及其評價

1. 對創(chuàng)新人才的鑒別

在各國教育領(lǐng)域中，TTCT常用于創(chuàng)新人才的鑒別。托蘭斯[15][16][25][78]認為，老師們常常通過課堂的表現(xiàn)來衡量個體的創(chuàng)造力，這無疑是很好的方法，但老師們對于學生的評價標準并不統(tǒng)一，老師的專業(yè)能力也有差異，因而這樣的評判常常也會帶來誤解，例如忽視了問題學生或偏科學生的創(chuàng)造力，因此TTCT能為老師提供另一個鑒別方法。此外，老師們通常將高智商同高創(chuàng)造性混淆在一起，而研究的結(jié)果證實創(chuàng)造力同智力之間并無充分的相關(guān)證據(jù)[39][79]，因而使用TTCT能夠豐富人們對天賦的理解和測量。

TTCT作為發(fā)散性思維測驗的一種，在測量創(chuàng)造力時有其優(yōu)點和缺點。使用TTCT測量個體創(chuàng)造力的優(yōu)勢是，首先，相比于其他例如自評或他評人格測試等的紙筆測試，通過生活場景的模擬，TTCT的生態(tài)效度更好一些，與此同時，發(fā)散性思維測驗所營造出的問題解決的場景，使我們在獲得客觀可計量數(shù)據(jù)的同時，還獲得了情境下的觀測數(shù)據(jù)[80]。其次，TTCT在不同文化下都擁有很大數(shù)量的常模，規(guī)范的評分標準，且具有良好的預測效度，使得其在預測創(chuàng)造力人才上具有更好的準確性[81]。最后，不只是對文化背景，TTCT對被試社會經(jīng)濟地位、性別、種族以及健康情況等等都沒有特殊要求，其結(jié)果也不會因這些因素產(chǎn)生偏差[14][33][42][44][50]。然而，有研究指出，TTCT所測得只是十分有限的創(chuàng)造力行為[80]，最終所能解釋的創(chuàng)造力成就也不及半數(shù)，且TTCT的信效度都是建立在20世紀90年代以前的常模基礎(chǔ)之上，也許建立新的常模后會有不同的結(jié)果[43]。不過，托蘭斯自己表示，僅靠TTCT一種量表來衡量個體創(chuàng)造力是不可取的[15]，其他的諸如托蘭斯所編制的自陳式人格量表、卓越者檢查表和創(chuàng)造力動機量表，以及專家鑒別法和提名法等，都是可以幫助鑒別創(chuàng)造力人才的方法，其他學者也推薦至少使用兩種測量方法來衡量個體的創(chuàng)造力[43]。

2. 對創(chuàng)造力培訓效果的衡量

衡量創(chuàng)造力培訓項目和教學項目的效果也是TTCT的主要應用領(lǐng)域之一，也是托蘭斯設(shè)計TTCT的主要目的之一。萊恩和托蘭斯[59]使用TTCT肯定了一項對創(chuàng)造性思維的精進性的培訓。Perry和Karpova[62]也使用TTCT和其他測驗衡量創(chuàng)造性思維訓練的成效。

使用TTCT衡量創(chuàng)造力教學項目固然是很好的方法，但需要注意更多的問題，包括文化背景、前后測的施測條件以及測試分數(shù)的誤差等等。首先，在不同的文化背景下，在正式引用TTCT前，需要對其信效度進行再檢驗，不同文化下個體在不同的任務中會表現(xiàn)出不同的傾向性，因此，不同的文化需要建立不同的常模[22][42][82]。其次，施測過程要嚴格按照施測手冊進行，主試也需要接受專業(yè)的培訓后才能參與施測，因TTCT的施測過程對測驗結(jié)果的影響很大，很容易出現(xiàn)主試偏差，托蘭斯也建議主試在正式施測前引導被試進行熱身活動，確保環(huán)境的自由和舒適，并保證被試有一定的動機水平[15][43][52]。此外，紙筆測驗和電腦測驗[83]的生態(tài)效度也有限。最后，在培訓項目選擇上，要符合TTCT所能測得創(chuàng)造性思維能力進行培訓。

3. 其他領(lǐng)域的應用

TTCT的應用范圍十分廣泛。首先，使用TTCT驗證創(chuàng)造力領(lǐng)域的各種理論假設(shè)，研究創(chuàng)造力的相關(guān)心理素質(zhì)、創(chuàng)造力的認知結(jié)構(gòu)以及創(chuàng)造力的性別差異等等，例如對閾限理論的驗證，師保國[84]和Karwowski[79]發(fā)現(xiàn)智力與創(chuàng)造力的關(guān)系確實符合閾限假設(shè)，郝鑫[85]借助fMRI技術(shù)，探究認知風格與創(chuàng)造性思維的關(guān)系以及這種相關(guān)關(guān)系的腦神經(jīng)機制，Lee和Kim[86]發(fā)現(xiàn)雙語者在TTCT上表現(xiàn)更好。其次， TTCT常用于對創(chuàng)造力發(fā)展特征的研究，例如葉平枝和馬倩茹[87]使用TTCT圖形測試對我國2到6歲兒童的創(chuàng)造性思維發(fā)展傾向、發(fā)展趨勢和性別差異進行了探究。此外，托蘭斯創(chuàng)造力研究中心(Torrance Creative Center)的研究人員[88]將20世紀50年代所收集的TTCT分數(shù)以及韋氏智力測驗分數(shù)與50年后的個人成就、社會成就和卓越者檢查表分數(shù)相比較，發(fā)現(xiàn)TTCT分數(shù)同個體成就有中度相關(guān)，與社會成就無關(guān)，熱愛工作、忍受錯誤以及敢于與大多數(shù)人不同與社會成就相關(guān)，追求全面則與個人成就相關(guān)，而智力和創(chuàng)造力的交互與個體的社會成就有顯著相關(guān)，但同個人成就無關(guān)，男性在社會成就表現(xiàn)上優(yōu)于女性，但在個人成就上并無性別差異。這些研究說明TTCT還有更廣泛應用的可能，其分數(shù)中包含的信息巨大，可探究的領(lǐng)域還有很多，未來的研究可以拓寬眼界，將TTCT應用到更多領(lǐng)域去。

(六)TTCT的其他版本

托蘭斯還曾在《TheSearchforSatoriandCreativity》一書中發(fā)布了示范版TTCT(The Demonstrator Form of the TTCT)，包含兩個言語項目和兩個圖形項目，幫助人們在非測試環(huán)境中體驗TTCT，而這一示范版TTCT在之后成為成人用簡版TTCT(The Abbreviated Torrance Test for Adults, ATTA),它是很好的篩查量表，只用15分鐘即可完成，省時高效，盡管其中并沒有不適用于兒童的項目，但目前還缺少它適用于兒童的實證資料[13][39]。

六、未來問題解決項目(FPSP)和孵化式教學模型(TIM)

(一)未來問題解決項目(FPSP)

托蘭斯發(fā)現(xiàn)當時美國青少年的創(chuàng)造力有所下滑，且缺乏對未來的規(guī)劃，于是建立了未來問題解決項目(FPSP)，也就是現(xiàn)在的國際未來問題解決項目(FPSPI)，旨在提升學生創(chuàng)造力、問題解決能力、批判性思維能力和對未來的規(guī)劃意識，該項目亦是托蘭斯及其妻子的偉大遺產(chǎn)之一[7][9][89]-[91]。

FPSP建立之初，托蘭斯受到當時由Osborn和Parnes所創(chuàng)立的創(chuàng)造性問題解決程序(Creative Problem Solving Process, CPS)以及日本的創(chuàng)造力培訓課程的影響[7][90][91]，加之許多學者通過研究證實了創(chuàng)造力和問題解決能力之間密不可分的關(guān)系(Treffinger, 2015)，以及未來規(guī)劃對創(chuàng)造性成就的影響，將目光鎖定在發(fā)現(xiàn)并解決未來職業(yè)生活中可能遇到的問題，是希望給予青少年接觸成年生活、參與團隊合作的機會，以及具有系統(tǒng)性和科學性的創(chuàng)造性問題解決能力的培訓機會，提升青少年的適應性、團隊協(xié)作能力和科學解決未來職業(yè)生活問題的能力[9][92][93]。FPSP很快受到了大眾的認可，并在全美國范圍內(nèi)得以推行，實證研究也證實了FPSP對學生問題解決能力顯著的促進作用[90][91][94]，F(xiàn)PSP也就逐漸發(fā)展成為一個國際性的培訓項目，即SPFPI，每年要幫助美國、日本、韓國、新加坡、澳大利亞、新西蘭等地成千上萬的學生，還有許多國家正在著手引進該項目[9]。

FPSP目前包含國際性問題解決(Global Issues Problem Solving, GIPS)、社區(qū)性問題解決(Community Problem Solving, CmPS)、劇本創(chuàng)作(Scenario Writing)、劇本表演(Scenario Performance, ScP)和基于活動的問題解決(Action-based Problem Solving, AbPS)5項培訓內(nèi)容[12]。其中國際性問題解決和劇本創(chuàng)作均為競賽式的項目，而其他幾項為非競賽項目。國際性問題解決由四人小組或單人參與，參與者需要對當前的國際問題進行研究，并學習6步創(chuàng)造性問題解決程序(即從發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)、選擇潛在問題、形成解決方案、形成和選擇評價標準、應用評價標準到建立行動計劃六個步驟)，在競賽中，參與者需要運用學過的知識和問題解決程序構(gòu)建一個未來的場景，并由專家評價，該項目適用于初級生(4-6年級)、中級生(7-9年級)、高級生(10-12年級)和成人。社區(qū)性問題解決項目同樣可以分小組或單人參與，參與者需要發(fā)現(xiàn)身邊甚至國家、國際問題，并通過習得的問題解決程序想出解決方案，并實施方案，該項常作為長時課外活動應用于教學生活中，適用于初級生、中級生和高級生。劇本創(chuàng)作是由單人參與的競賽式項目，學生需要選擇一個FPSP年度話題，在現(xiàn)實基礎(chǔ)上想象20年后的場景，并編寫一個短篇故事，該項目同樣適用于初、中、高級生。劇本表演是在劇本創(chuàng)作的基礎(chǔ)上，由學生將短篇故事內(nèi)容演繹出來，盡管該項目不是競賽項目，但也要求表演要生動有趣?；诨顒拥膯栴}解決是適用于平時課堂中的項目，該項目能夠指引學生進入問題解決程序，可用于任何課堂教學活動(以上資料均來源于Future Problem Solving Program, Inc., http://www.fpspi.org/Components.html)。

FPSPI將創(chuàng)造力的培訓運用于課堂、課外的每一位學生之中，在師生之間反響都很好，也深受父母的追捧，在包括美國在內(nèi)的16個國家之中都有不俗的表現(xiàn)，與其他培訓項目相比，F(xiàn)PSP具有更廣泛的影響力、更廣泛的受眾更有針對性的項目設(shè)計以及更多樣化的項目設(shè)置[95][96]。盡管FPSPI廣受追崇，但仍然存在需要提升和改進的方面，例如明確每項內(nèi)容所培養(yǎng)的能力、給予教練和其他志愿者更多的培訓機會、引入科技手段等，而FPSPI也在著手改進這些問題[9]。

(二)孵化式教學模型(TIM)

TIM托蘭斯所創(chuàng)立的是同樣適用于天賦兒童和普通兒童的教學模式，是通過利用兒童的好奇心，激發(fā)他們深入思考所學知識，讓兒童通過提問和科學研究的方式鉆研所學內(nèi)容，最終達到運用知識的目的[7][97]，亦是托蘭斯的偉大遺產(chǎn)之一。

TIM包含三個交互而有序的階段，每個階段都包含一個策略目錄，供教育者在設(shè)計教案時根據(jù)需要選擇。階段一，提高預期，托蘭斯[17]指出，在進行任何的創(chuàng)造力培訓和日常課堂之前，需要通過各種各樣的熱身活動來吸引學生的注意、激起學生的好奇心和求知欲、提高學生的動機并給與學生目標，這對于之后的知識學習十分重要。階段二，深化期望，在這一階段，教育需要通過鼓勵學生深度挖掘話題、再三思考、運用多種感官、與材料接觸等方式觀察并處理信息，并引導學生選擇重要信息、發(fā)覺新的信息鏈缺口，使學生將自己沉浸于活動之中[7][98][99]。階段三，持續(xù)下去，即通過各種手段引導學生將所學的知識和方法引用于課堂之外的生活中去[7][8][98][99]。

TIM為教育者提供了很好的策略模型，因而得到了廣泛的運用。Ramos[98]在地理教學中使用TIM設(shè)計教案，使得學生深入?yún)⑴c課題討論，對課堂所學習的知識點記憶更牢固。在香港，Leung和Hui[100]也在實際教學中發(fā)現(xiàn)，TIM相比于其教學模型更加完善，研究者也收獲了不錯的教學成果。Lesswing[99]還使用TIM設(shè)計親子合作項目，幫助家長培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力。但需要注意的是，TIM所提供的僅僅是一個含有多種策略的教案設(shè)計模型，不同步驟的策略搭配以及課堂上如何實施這些策略，還需要教育者根據(jù)實際情況加以考量。

七、對我國創(chuàng)造力研究和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的展望

自我國提出“科教興國、人才強國”的戰(zhàn)略方針以來，對創(chuàng)造力領(lǐng)域的研究熱情也日益加劇。托蘭斯致力于研究創(chuàng)造力數(shù)十年，為創(chuàng)造力領(lǐng)域做出了開創(chuàng)性的貢獻，為世人留下了豐富的遺產(chǎn)，也為我國教育領(lǐng)域和心理學領(lǐng)域?qū)?chuàng)造力的研究給予了啟示，未來我國的創(chuàng)造力研究，以及創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，可以從以下幾個方面著手開展：

第一，將TTCT中國化。這是一項十分耗時耗力的工程，需要從材料選擇、常模、信效度等方面入手。TTCT中所用的一些材料，尤其是圖片材料，是選自于生活中經(jīng)常使用的事物，然而這些材料大多來源于美國文化中常用的事物(例如錫罐)，在中國使用時是否沿用這些材料，還需要謹慎考量。托蘭斯所用數(shù)據(jù)均來源于20個世紀五六十年代，在此基礎(chǔ)之上建立起來的常模是否還適合當今中國國情還需要深入研究。且從各個文化下的TTCT相關(guān)研究我們不難看出，不同文化中創(chuàng)造性思維傾向、創(chuàng)造性思維發(fā)展趨勢以及TTCT的效度都有不同的表現(xiàn)[42]，因此，為了更好地對創(chuàng)造性思維進行測量，為了更加科學地研究創(chuàng)造力，建立我國的TTCT信效度很有必要。

第二，將TTCT運用到更多領(lǐng)域中去。TTCT的分數(shù)有觀測數(shù)據(jù)也有計量數(shù)據(jù)，被試所使用的言語和文字、圖形測驗時的行為、分數(shù)間的組成與其他因素的相互關(guān)系等方面還可以再加以探究，例如可利用TTCT探究被試在問題解決情境中所展現(xiàn)出的退縮性、愉悅性、自我效能和掌控動機等方面與最終的創(chuàng)造性思維得分的關(guān)系，從而發(fā)覺創(chuàng)造力所蘊含或相關(guān)的更多心理素質(zhì)，為我國青少年的創(chuàng)造性培養(yǎng)挖掘更全面、更多維度、更多元的方法。與此同時，多領(lǐng)域的應用還可以使TTCT與更多測量方式相結(jié)合，促使我們加深并拓寬對個體思維能力的了解，例如，可將TTCT同半結(jié)構(gòu)性的觀察法結(jié)合，在理論指導下對被試行為加以編碼，從而挖掘出行為背后的更多信息。

第三，借鑒FPSPI和TIM，發(fā)掘適合我國學生的創(chuàng)造力培養(yǎng)方法。在我國大力推進“一帶一路”和全球化發(fā)展的今天，中國在世界中所扮演的角色越來越重要，而創(chuàng)新型人才更是有助于樹立中國的國際影響力。而中國擁有獨特的文化背景，整體來說在展示自我、表現(xiàn)自我以及當眾發(fā)表自身想法等方面相較于西方文化來說稍有遜色，而當今中國社會所需要的創(chuàng)新人才，需要個體具備敢于表達、敢于與眾不同和勇于開拓的素質(zhì)，優(yōu)秀的創(chuàng)新產(chǎn)品的輸出更是需要團隊的合作，也就是要求人才具備兼聽廣納的能力和高執(zhí)行力。托蘭斯所建立的FPSPI具有十分全面的創(chuàng)造力、團隊協(xié)作能力、批判思維能力以及適應性能力的培訓方法，項目中所涉及的話題范圍從身邊小事到國際性問題，而TIM則能幫助老師在日常課堂中有效且科學地提升兒童的創(chuàng)造力，且FPSPI項目活動和TIM策略能夠輻射到學生的課外生活，也都收獲了不錯的成果[7]。引入FPSPI和TIM，有助于在校園和平時生活中營造自由、創(chuàng)新的氛圍，對學生和老師都有精神上的熏陶，促使我國在文化育人的道路上獲得長足的發(fā)展。