中外合作辦學護理學專業(yè)中英課程實施比較

楊絡昀 孔令磷 李夢幻 趙夢遐 王文娟

摘要：隨著國內(nèi)外醫(yī)療及護理行業(yè)的發(fā)展，各國對高素質(zhì)護理人才的需求日益迫切，國內(nèi)高校陸續(xù)開辦了中外合作辦學護理學專業(yè)，加強國內(nèi)外護理理念的交流與溝通，以培養(yǎng)國際型護理專業(yè)人才。本文以湖北科技學院護理學院中外合作辦學護理學專業(yè)為例，主要從教學大綱，教學組織形式，教學方法和手段，考核方式及實習安排這5個方面深入比較中英雙方課程實施的異同點，旨在提出中英雙方在以課程為中心的教學環(huán)節(jié)中所存在的有待改進與完善之處，并予以相應的建議與對策。

關(guān)鍵詞：中外合作;教學;護理專業(yè);中英課程

中圖分類號：G642;;H319.1;R47? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1006-1959.2019.02.008

文章編號：1006-1959（2019）02-0023-03

中外合作辦學（chinese-foreign cooperative education）是一種新型的教育模式，是教育不斷發(fā)展的結(jié)果，其成功與否的關(guān)鍵因素之一在于課程實施[1]。由于國內(nèi)外教育理念和課程體系的差異，在合作辦學過程中，中方和外方的課程實施必然存在不同之處，需要不斷相互融合[2]。本文以湖北科技學院為例，其與英國考文垂大學生命與健康學院于2014年正式通過教育部的審批，共同開辦中外合作辦學護理學專業(yè)，引進考文垂大學“Adult Nursing（成人護理）”中的核心課程，采用“3+1”合作辦學模式，即前3年在中方學習，第4年通過雅思考試的學生可赴英方學習。本文將結(jié)合該專業(yè)的課程實施現(xiàn)狀與相關(guān)文獻分析，從教學大綱、教學組織形式、教學方法和手段、考核方式及實習安排這5個方面深入比較中英雙方課程實施的異同點，以借鑒國外先進的教學理念，不斷實現(xiàn)課程的國際化接軌，培養(yǎng)具有國際視野的護理專業(yè)人才。

1教學大綱比較

中方教學大綱以一門課程為單位，以教材為藍本，且與護理工作崗位需求緊密聯(lián)系，對課程的分析十分具體細致。從我校護理學專業(yè)制定的教學大綱來看，中方教學大綱以教材為授課內(nèi)容和基礎(chǔ)，包含課程簡介、教學環(huán)節(jié)及學時安排、教學目標、課程內(nèi)容、教學手段、考核方式、每章的重點難點與考核知識點、推薦教材與參考文獻等。

英方的教學大綱與中方有較明顯的區(qū)別。首先，區(qū)別于中方的教學大綱以教材為基礎(chǔ)，英方則無固定的教材，課程之間相對中方來說較為獨立，因教學成本有限，由英方教師擔任授課的每門課程一般1～2周便可結(jié)課，因此每門課程教學大綱的制定不如中方詳盡具體;其次，英方教學大綱與中方的表現(xiàn)形式不同，我校引進的英方課程教學大綱均以“Introduction”呈現(xiàn)，主要包含課前預習要求、課后作業(yè)、課程簡介、授課內(nèi)容、考核方式，推薦英文書籍和參考文獻等?！癐ntroduction”不僅是對該課程的介紹，還包含一些引導性問題，以啟發(fā)學生思考有關(guān)該門課程的深層次問題。如在課程《The Nursing as A Health Educator》中，其“Introduction”就提出了“你以前的生活過程中是否有作為教育者的角色”“回想你作為教育者的整個過程”“你作為教育者時對方的反應是什么樣的”等引導性問題，啟發(fā)學生主動思考護士作為一個健康教育者應考慮的重要問題。

筆者認為，中方的教學大綱雖十分詳盡具體，但在引導學生自主思考方面還有待加強。中方教師在制定教學大綱時，可適當添加與課程相關(guān)的引導性問題，啟發(fā)學生主動思考，使教學大綱不再只是由教師制作的學生簡單了解的教學材料，而是在為學生課前預習提供導向的同時，使學生自我學習的能力也得到引導與培養(yǎng)。

2教學組織形式比較

課程設(shè)置的核心問題就是通過最有效的教學組織形式為學生的整體培養(yǎng)目標服務[3]。由于引進的英方核心課程主要是理論課，所以將中英雙方的理論課教學相比較而言，兩者不同之處主要體現(xiàn)在課堂教學組織形式上。中方的教學組織形式主要包含班級授課，實訓室教學，臨床教學，小組討論等形式，教學地點大多設(shè)在教室或?qū)嶒炇?。英方的教學組織形式則不同，主要偏向于小組教學，角色扮演，游戲教學等多種形式，且善于將多種教學組織形式融合，以達到豐富課堂內(nèi)容，寓教于樂的目的，且授課地點不僅在教室內(nèi)。例如，在課程《Understanding Nursing Research》中，英方教師指導學生在課堂規(guī)定時間內(nèi)去圖書館查找相關(guān)的文獻與資料，并鼓勵同學們將查到的文獻進行分享，互相討論自己的看法;而在課程《Nursing Communication》中，英方教師運用小組教學與角色扮演相結(jié)合的組織形式，使同學們更好地理解了護患交流的含義等。

筆者認為，中英雙方的教學組織形式皆有可取之處，因教學目的不同，學生數(shù)量和基礎(chǔ)不同，對學生能力的要求不同，所采取的教學組織形式自然也不盡相同。中方教師在授課時可以不拘泥于單一的授課形式，將多種教學組織形式相結(jié)合，全方位地刺激學生的多感官學習，提高學生的自主積極性[4]，使學生通過多種渠道了解相關(guān)的知識，會達到事半功倍的效果。而英方教師在組織教學時，也應多考慮教學內(nèi)容的專業(yè)性，避免學生享受到快樂學習的同時卻忽略了課程的重要內(nèi)容，反而無法達到預期的教學目標。

3教學方法比較及建議

3.1課前預習? 中方教師與英方教師對于學生的預習效果要求不同，采取的方式也不同。中方教師大多采用以下兩種方式：①安排學生在課前自行閱讀并熟悉課堂上需學習的教材內(nèi)容;②提出有關(guān)課堂的重難點問題，讓學生在課前尋找答案;英方教師在課堂內(nèi)容基礎(chǔ)上，對預習進行相應的拓展，主要包含以下方式：①提前將教學大綱及其他教學資料放到網(wǎng)絡課程平臺“moodle”中，讓學生仔細閱讀平臺中的“Introduction”，提前了解課程的主要內(nèi)容和預習要求等，并完成相關(guān)問題與課前作業(yè);②提前準備好與課程有關(guān)的資料，讓學生泛讀并寫出體會，如在《Academic Skills》這門課中，英方教師會提前讓學生借閱英文書籍，并要求其寫出觀后感，為即將要開展的課程做鋪墊。令學生自行查找相關(guān)資料，拓展課堂內(nèi)容，這一點是英方教師最常采用的方式，他們更樂意讓學生自己檢索有關(guān)課堂內(nèi)容的相關(guān)文獻與資料，并在課堂上讓學生分享課前預習的觀點[5]。

結(jié)合學生對于中英課前預習的反饋綜合來看，中方教師采取的學生預習方式較為傳統(tǒng)化，大多數(shù)學生易于接受，對于課堂知識的掌握也較牢固，建議中方的課前預習方式可適當推陳出新，以培養(yǎng)學生的思維能力。另一方面，英方課前預習形式較為多樣，且善于運用教學輔助工具，對學生的思維能力有較高的要求，但是，英方所要求的課前作業(yè)有時難度偏大，這使得部分基礎(chǔ)較為薄弱的學生無法按要求完成，可能在一定程度上影響學生的自信。因此，若能將中英雙方預習的方式相結(jié)合，會更加適合學生并達到預期的教學效果。

3.2課堂教學? 中方教師注重對學生進行知識的傳授，采用最多的課堂教學方法是結(jié)合幻燈片進行講授。也有小組合作，情景扮演等形式。如在《護理學導論》《護理研究》等課程中安排一部分的學時由學生分成小組，制作課件、收集資料和上臺匯報，并由教師進行評價。在《社區(qū)護理學》的授課過程中，采取將學生分組進行“家庭訪視”劇本的制作、角色扮演及視頻拍攝，由教師和學生共同評價;而英方教師更注重對學生獲取知識的能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，將學生的主體性放在首位，因此，英方課堂教學中除了課堂講授，會更多的穿插角色扮演，分組討論，多感官教學，游戲式等多種教學方法，英方教師結(jié)合圖像，聲音，案例，道具等方法運用地較中方多[6]，且善于引進并融合案例教學法（Case-Based Learning，CBL）、循證教學法（Evidence-Based Learning，EBL）、團隊教學法（Team-Based Learning，TBL）等教學方法[7]。如在課程《Evidence Based Practice》教學過程中，英方講師采取游戲教學法，讓全班同學耳語傳遞一個短句，得出了信息在傳遞過程中，會被不同傳遞者附以主觀修飾，從而原信息會被改變這一結(jié)論，以啟發(fā)學生思索如何尋找真實有效的客觀證據(jù);在課程《Principles of Professional Nursing Practice》的學習中，為了讓學生思考相關(guān)理論之間的聯(lián)系，英方講師采用了畫思維導圖的方式來幫助學生理解，以加深學生對該部分內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)印象。

中方的教學方法優(yōu)點為授課系統(tǒng)性強，教學效果好，且使學生的理論知識得以扎實掌握，但相對而言較為傳統(tǒng)，筆者認為中方教師可以從教學方法和手段方面進行改革，以更好的提高學生的學習積極性;而英方多樣化且突出學生主體性的教學方法，有利于創(chuàng)造活躍的課堂氣氛，但有時學生對知識的掌握不夠系統(tǒng)和牢固。并且，由于中英雙方文化差異較大，使一部分學生在短時間內(nèi)不能完全適應英方的教學方法，反而無法達到預期的教學效果。

3.3考核方式? 在專業(yè)課程考核上，中方所采用的考核方式較為統(tǒng)一，即以平時成績、實驗成績加理論考試成績的方式計算出學生某門課程的最終成績;平時成績來源于考勤、課堂回答問題、課后作業(yè)及實驗報告等，理論考試分數(shù)在最終成績占有較大的比例。如中方專業(yè)課《健康評估》使用手機APP藍墨云班課來記錄學生的平時成績，由課堂回答問題與課后作業(yè)兩部分組成，共占比20%，實驗操作考試占30%，理論考試占50%，計算后得出學生的最終成績。而英方教師較少采用理論考試作為考核手段，而是根據(jù)課程對學生能力的要求采取更為靈活多樣的考核方式，重視形成性評價，注重課后作業(yè)的反饋，但均不計入最終成績。如在課程《Academic Skills》的考核時，英方的最終考核方式是寫一篇英文書評，具體要求包含對整本書的內(nèi)容梗概，該書所涉及專業(yè)領(lǐng)域的實用性，從文獻評判的角度列舉出該書的優(yōu)點與缺點等，以考核學生評價文獻的學術(shù)能力，英方教師對考核作業(yè)進行書面批改，給出詳細的反饋;在《The Nurse as A Health Educator》這門課程中，需要學生設(shè)計不同的健康教育計劃來進行角色扮演，作為這門課的最終考核方式，這種教學評價方式值得借鑒。

建議中方的考核方式應根據(jù)不同的課程教學目標，改變之前以理論考試為主的考核手段，如對于《人際溝通》及《護理禮儀》課程，可采用角色扮演及禮儀展示作為主要考核方式;對于《護理研究》課程，可采用學生完成開題報告或論文的形式進行考核，可能有助于更有效的評價學生的科研思維和能力。

3.4實習安排? 對于注重實踐技能的專業(yè)，護理學的臨床實習是必要環(huán)節(jié)。我國本科護理學專業(yè)中，國內(nèi)多數(shù)院校采取的是前3年在校學習，最后1學年完成至少8個月臨床實習的方式[8]。我院中英合作辦學護理學專業(yè)的同學由于第4年赴英國學習，臨床實習安排在大二的寒暑假，大三上學期期末考試之后的寒假與大三下學期，通過分階段實習共同完成約9個月的實習時間。而英國考文垂大學護理學專業(yè)總學時為3年，理論學時為70周，實習學時為62周，比例約為1.12∶1，理論學習與實習穿插進行，即每年安排兩個階段讓學生進入臨床實習。如考文垂大學護理學專業(yè)學生第1年的實習總周數(shù)為22周，包括第1階段的12周與第2階段的10周，均安排在理論課學習之后。中英兩方的實習模式各有利弊，將理論與實踐穿插進行的實習模式受實踐場所、師資、教學時間安排等多種因素的影響[9]。因此，筆者認為實習安排應結(jié)合學校自身條件，因地制宜，做好理論課程與實習的銜接，多關(guān)注學生實習的動態(tài)和學習效果反饋。

4總結(jié)

中外合作辦學是一個全新的高等教育模式，課程實施的質(zhì)量是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素。通過以上5個方面的深入比較，中英雙方在課程實施方面存在共同之處，但差異之處更甚。進行中英雙方課程實施比較的意義在于促進中英雙方課程實施的交流，汲取英方先進的課程理念與培養(yǎng)模式，最大程度地加強其可借鑒之處的實用性，始終以學生學習為中心的教學實施流程，基于教學條件與教學效果下的多樣化教學方法，真正可檢驗學生能力的考核方式，將理論與實踐最大化結(jié)合的實習方案等，應用這些優(yōu)異的課程實施策略來促進高校護理學專業(yè)的進一步發(fā)展。

參考文獻：

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收稿日期：2018-10-5;修回日期：2018-10-24

編輯/宋偉