新聞專業(yè)實(shí)踐教學(xué)過程性評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建
——以有意義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)

黃 一 楠

(包頭師范學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

新聞專業(yè)是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，尤其在媒介高度融合的新媒體時(shí)代，融媒體、自媒體發(fā)展迅猛，新聞傳播從業(yè)者的職業(yè)類型和從業(yè)途徑更加豐富多樣。因此，新聞學(xué)專業(yè)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)緊隨市場(chǎng)對(duì)人才的需求，創(chuàng)設(shè)出越來越多的媒體實(shí)踐類課程。但學(xué)生在學(xué)習(xí)媒體實(shí)踐類課程時(shí)，往往容易被新媒體載體和新媒體媒介的新穎性、易接觸性和易操作性所吸引，而忽視了課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性內(nèi)容和核心內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生在新聞?lì)悓?shí)踐課堂上的學(xué)習(xí)效率較低。

在過程性評(píng)價(jià)改革不斷深化的大前提下，新媒體實(shí)踐類課程在授課模式、師生互動(dòng)模式、評(píng)價(jià)模式及硬件條件方面不斷進(jìn)行著探索與更新。由于實(shí)踐類課程在操作層面的要求較高，教師在進(jìn)行學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)時(shí)，即便以過程性評(píng)價(jià)為指導(dǎo)思想，也很容易產(chǎn)生以操作定成績(jī)的情況，忽視了對(duì)學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化、遷移能力及認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面的考察。

因此，本文以為新聞實(shí)踐類課程探索過程性評(píng)價(jià)體系為目標(biāo)，在有意義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，意圖為以新媒體實(shí)踐為核心的新聞?lì)悓?shí)踐課程設(shè)計(jì)出一套較全面的評(píng)價(jià)體系。

一、理論支撐

1.有意義學(xué)習(xí)理論(Meaningful Learning)

有意義學(xué)習(xí)理論是美國(guó)著名的認(rèn)知心理學(xué)家、教育家奧蘇泊爾提出的學(xué)習(xí)理念。奧蘇泊爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為(非任意的)和實(shí)質(zhì)性的(非字面的)聯(lián)系的過程。

奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)理論以行為主義和認(rèn)知心理學(xué)為背景，更關(guān)注較為初級(jí)的學(xué)習(xí)行為和心理過程，較適用于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)沒有更深入的分類探討。在其基礎(chǔ)之上，以建構(gòu)主義和人本主義理念為基礎(chǔ)的教育學(xué)、心理學(xué)家對(duì)意義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了補(bǔ)充和發(fā)展。

2.提取式學(xué)習(xí)(Retrieval-Based Learning，RBL)

提取式學(xué)習(xí)由美國(guó)普渡大學(xué)的Karpicke博士提出，是對(duì)有意義學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)實(shí)踐方面的一次深化研究。提取式學(xué)習(xí)就是通過知識(shí)的提取來改變重構(gòu)知識(shí)本身的過程，即主動(dòng)提取促進(jìn)有意義的、長(zhǎng)效的學(xué)習(xí)。 提取式學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：提取是理解學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程，提取練習(xí)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

3.知識(shí)提取過程是一個(gè)由線索驅(qū)動(dòng)的目標(biāo)搜索過程。

二、基于有意義學(xué)習(xí)理論的過程性評(píng)價(jià)體系建構(gòu)

在對(duì)有意義學(xué)習(xí)理論的研究過程中，很多學(xué)者提煉出了有意義學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素。Jonassen、Karppinen、Grabe三位學(xué)者均認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)應(yīng)包含主動(dòng)性、真實(shí)性、建構(gòu)性和合作性四大要素(見表1)。本文以三位學(xué)者評(píng)價(jià)體系的共同點(diǎn)為基礎(chǔ)構(gòu)建有意義學(xué)習(xí)理論視角下新聞專業(yè)的過程性評(píng)價(jià)體系。

表1 有意義學(xué)習(xí)的要素

由于本文將提取式學(xué)習(xí)作為踐行有意義學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)途徑之一，而提取式學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在不同境脈下根據(jù)線索的引導(dǎo)進(jìn)行知識(shí)的重構(gòu)，其目的是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的記憶與遷移，達(dá)到掌握并合理運(yùn)用知識(shí)的目標(biāo)，因此我們將遷移性也作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)之一。此外，過程性評(píng)價(jià)除了要求在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的動(dòng)態(tài)信息、表現(xiàn)加以及時(shí)的評(píng)價(jià)和反饋外，還要求教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以學(xué)生的個(gè)體發(fā)展為導(dǎo)向，進(jìn)行縱向評(píng)價(jià)，而非傳統(tǒng)的橫向評(píng)價(jià)。也就是說，教師要以學(xué)生在完成課業(yè)后是否比學(xué)習(xí)課程前有進(jìn)步為評(píng)價(jià)基準(zhǔn)，而不是在學(xué)生之中評(píng)出優(yōu)良差劣。因此，我們將評(píng)價(jià)的個(gè)性化也作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，加入到評(píng)價(jià)體系之中(表2)。

表2 基于有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)該評(píng)價(jià)體系在新聞學(xué)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，本文作出如下說明：

1.個(gè)性化：在過程性評(píng)價(jià)體系中，個(gè)性化應(yīng)當(dāng)作為基本原則被置于評(píng)價(jià)體系的首位，缺乏個(gè)性化理念指導(dǎo)的過程性評(píng)價(jià)有可能只是將結(jié)果性評(píng)價(jià)階段化而已，從而失去了過程性評(píng)價(jià)的意義。要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化評(píng)價(jià)，教師必須對(duì)學(xué)生的學(xué)前情況有所了解，因此學(xué)前檢測(cè)是了解學(xué)生學(xué)情的必要手段。學(xué)前檢測(cè)應(yīng)著重對(duì)學(xué)生在所學(xué)課程領(lǐng)域的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行衡量，檢測(cè)手段可以是問答、討論或?qū)嵅?，以幫助教師了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和實(shí)際操作能力。同時(shí)，只有牢固的相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)才有可能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)前檢測(cè)結(jié)束，學(xué)生也應(yīng)對(duì)個(gè)人情況作出自評(píng)，使學(xué)生了解個(gè)人基礎(chǔ)。在課程結(jié)束后，應(yīng)再次讓學(xué)生對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力進(jìn)行自評(píng)，將其個(gè)人評(píng)價(jià)作為個(gè)性化評(píng)價(jià)的參考項(xiàng)目。

2.主動(dòng)性：主動(dòng)性意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)是自發(fā)、積極、主動(dòng)進(jìn)行的，他們是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主角，也即奧蘇泊爾所說的“學(xué)習(xí)的心向”。學(xué)生是否能夠具備主動(dòng)性，在于教師是否進(jìn)行了合理的刺激和引導(dǎo)。因此，教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)使用超預(yù)期策略及心理匹配策略來調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。心理匹配策略也強(qiáng)調(diào)教師要對(duì)教材及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理調(diào)整，以匹配學(xué)生的心理需求，使學(xué)生能夠在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)時(shí)，主觀上感受到學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠滿足個(gè)人需求，從而達(dá)到“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一。

3.真實(shí)性：真實(shí)性是指教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)在真實(shí)的情境中發(fā)生，且學(xué)生對(duì)新知識(shí)的構(gòu)建也應(yīng)當(dāng)在情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)。在新聞實(shí)踐教學(xué)中，情景化教學(xué)尤為重要。真實(shí)性不僅僅是向?qū)W生展示和說明身處的場(chǎng)地情況、器材使用或工作流程，而是要在教學(xué)過程中為學(xué)生創(chuàng)建可以真實(shí)感知的工作情境和具體的任務(wù)目標(biāo)。而學(xué)生在教師構(gòu)建的真實(shí)情境中感知實(shí)際問題、探索解決方案，同時(shí)嘗試構(gòu)建并重組認(rèn)知體系，達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的目的。

4.建構(gòu)性：建構(gòu)性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，以自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主動(dòng)將新知識(shí)和新思想融入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成自己獨(dú)有的認(rèn)知體系。在有意義的學(xué)習(xí)理論中，想要學(xué)生達(dá)到建構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)有一個(gè)前提條件，即學(xué)生已經(jīng)找到與新知識(shí)、新思想相關(guān)聯(lián)的、清晰的、舊的知識(shí)內(nèi)容，且新知識(shí)與舊知識(shí)之間的區(qū)別清晰可辨。這就需要教師運(yùn)用“先行組織者策略”，起到先行組織的作用，提前為學(xué)生鋪墊好有可能使用到的先行知識(shí)。此外，提取式學(xué)習(xí)策略也可以用在幫助學(xué)生達(dá)到建構(gòu)性目標(biāo)的階段。在新聞學(xué)的實(shí)踐教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極、自主地進(jìn)行提取練習(xí)，在課堂的每一個(gè)階段都引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自由回憶，幫助學(xué)生在課堂上多次以主動(dòng)提取所學(xué)知識(shí)的手段完成知識(shí)的理解和內(nèi)化。

5.合作性：建構(gòu)主義認(rèn)為，合作是學(xué)習(xí)者擴(kuò)展知識(shí)層面，深化知識(shí)內(nèi)容的有效手段。因此合作成為當(dāng)前課堂活動(dòng)的主要形式。但合作的弊端在于容易讓一部分學(xué)生因隱藏在合作形式下而喪失自主學(xué)習(xí)的能力，完全依靠其他合作者來完成課堂任務(wù)。因此在合作性的考核中，即便是以小組合作模式完成任務(wù)，教師對(duì)組內(nèi)成員的評(píng)價(jià)也應(yīng)有所區(qū)別。這就需要教師利用小組互評(píng)機(jī)制來區(qū)別組內(nèi)成員的貢獻(xiàn)，并將小組互評(píng)得分的權(quán)重增加，以督促學(xué)生參與合作任務(wù)。

6.遷移性：遷移性考核的是學(xué)生在不同情境下成功利用所學(xué)知識(shí)完成任務(wù)的能力，是考核學(xué)生是否真正將課堂知識(shí)內(nèi)化到認(rèn)知體系中的一項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)。根據(jù)提取式學(xué)習(xí)理論，學(xué)生是否能夠完成知識(shí)的遷移，主要在于學(xué)生是否可以在境脈條件發(fā)生變化后，依然搜索到相關(guān)線索來獲取關(guān)聯(lián)目標(biāo)，成功提取相應(yīng)信息。在這個(gè)過程中，境脈重構(gòu)是找到相關(guān)線索的第一步，知識(shí)重構(gòu)則有賴于相關(guān)線索的激活和搜索過程中的語義精致。當(dāng)境脈環(huán)境產(chǎn)生較大變化時(shí)，學(xué)習(xí)者需要將所學(xué)知識(shí)從之前的境脈遷移到當(dāng)前境脈環(huán)境中來獲得知識(shí)的遷移。因此，要評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，需要教師在授課過程中創(chuàng)設(shè)或變換環(huán)境，在不同的時(shí)間環(huán)境、物理環(huán)境、資源條件下引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種項(xiàng)目任務(wù)。

本文在有意義學(xué)習(xí)及提取式學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出適用于新聞學(xué)實(shí)踐教學(xué)的過程性評(píng)價(jià)體系。在過程性評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)下，該評(píng)價(jià)體系以個(gè)性化評(píng)價(jià)為評(píng)價(jià)基礎(chǔ)，將學(xué)生的初始學(xué)習(xí)能力、發(fā)展?jié)摿?、課后能力提升以前測(cè)、后測(cè)及自我評(píng)價(jià)三者相結(jié)合的方式進(jìn)行綜合考核。同時(shí)，該評(píng)價(jià)體系力求較為全面地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，把學(xué)生是否能夠?qū)⒄n堂知識(shí)與個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理同化和遷移運(yùn)用作為評(píng)價(jià)的核心，并根據(jù)有意義學(xué)習(xí)理論的要求和特點(diǎn)來設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，將學(xué)生對(duì)新知識(shí)的內(nèi)化過程作為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，同時(shí)將學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及其合作能力納入考核范圍，在一定程度上解決了新聞?lì)悓?shí)踐教學(xué)以實(shí)操成果定分?jǐn)?shù)的普遍問題，使得新聞實(shí)踐類課程的評(píng)價(jià)更符合過程性評(píng)價(jià)的要求。但本文在評(píng)價(jià)體系的指標(biāo)量化方面未能作出更細(xì)致的劃分，這也將成為筆者后期的研究重點(diǎn)。