關于過程性評價學生主體自主發(fā)展影響因子的理性思考

高 文 勇，鄧 衛(wèi)

(包頭師范學院 政治與法律學院，內蒙古 包頭 014030)

一、過程性評價的概念界定

過程性評價是關注學生主體學習動機、參與程度，通過動態(tài)、多元、有效形式反映學生主體學習進度的教育教學評價方法。過程性評價秉持發(fā)展性理念，注重課堂中“生成”的評價，其核心在于讓學生獲得漸進的、真實的發(fā)展。[1]基于過程性評價所依據的理論內容和實踐形式，過程性評價是指按照人才培養(yǎng)目標，在教育教學過程中能夠充分、有效反映學生主體的情感態(tài)度、學習動機、學習狀態(tài)，在過程中應用啟發(fā)式、探究式、參與式的教育教學方法，實現“目標價值”與“過程性價值”雙重價值導向的教育教學評價方法。包頭師范學院引進ISEC(International Scholarly Exchange Curriculum國際本科學術互認課程)項目，是過程性評價課程的典型范例。ISEC項目是充分發(fā)揮學生為中心的教育理念，引導學生主動學習，以實現“目標價值”與“過程性價值”雙重價值導向的過程性評價教育教學模式。通過吸收和借鑒ISEC項目的先進理念和教育教學模式，為更準確理解過程性評價的基本內涵提供了實踐依據。

二、過程性評價學生主體自主發(fā)展的影響因子

1.人才培養(yǎng)目標是過程性評價學生主體自主發(fā)展的方向因子

人才培養(yǎng)目標是教育教學評價方式的核心內容，是過程性評價的目標價值，同時也是確立過程性評價方式的依據和標準。人才培養(yǎng)目標是與專業(yè)培養(yǎng)目標緊密相連，人才培養(yǎng)目標屬于高等教育教學的宏觀目標，專業(yè)培養(yǎng)目標屬于高等教育教育的中觀目標，以此目標價值體系而形成具體課程的微觀目標，構成高等教育教學的目標體系。目標體系的設置能夠使教育教學內容和形式明確方向，能夠在教育過程中體現和反饋教育教學的價值目標，為過程性評價的具體實施提供目標和方向。

圖1 人才培養(yǎng)目標層次圖

人才培養(yǎng)目標、專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設置目標、課程過程性評價目標構成“四位一體”目標評價體系，也是過程性評價目標的依據和標準。

2.師資隊伍是過程性評價學生主體自主發(fā)展的人力資源保障因子

過程性評價是在教學情境中通過多元評價方式、方法，動態(tài)反映學生主體參與課堂，實現“目標價值”與“過程性價值”的評價方式。過程性評價通過多元教學渠道和方式，完成課程設置的預設目標。多元教學渠道和方式的實現需要以師資隊伍為依托，保證教師在教學過程中作為引導者激發(fā)學生主動思考，真正實現過程性教學理念的本質內容。教學溝通過程是通過教學主體與學習主體間交流互動而實現的知識建構過程。[2]師資隊伍作為過程性評價的人力資源保障因子，要求從數量和質量兩個方面逐步完善。過程性評價需要設置教學情境，通過多元評價方式、方法實現課程教學目標，教學過程環(huán)節(jié)、內容的增多，必然依賴于師資隊伍的人力資源保障。

3.教學資源是過程性評價學生主體自主發(fā)展的物質資源保障因子

教學資源是過程性評價的物質資源保障因子，能夠有效滿足多元教學方式的基本需求。過程性評價教學情境的設置，需要教學資源作為物質支撐，滿足教學過程的基本需求。教學資源作為過程性評價的物質資源保障因子，也是教育信息化的必然要求。教學資源的數量應與學生的招生規(guī)模相適應，滿足教師教育過程的教學需求。教學資源分為硬件資源和軟件資源，具體包括多媒體教室、實驗室、錄播室、實訓場所、圖書館館藏圖書數量、網絡信息化建設、無線網絡覆蓋、相關教學軟件的配套使用等教學資源。教學資源的硬件設施和軟件設施直接關系到過程性評價多元教學手段的實現程度。

三、推進過程性評價學生主體自主發(fā)展的路徑分析

1.明確人才培養(yǎng)目標，尊重差異，實現學生智能水平的多元化發(fā)展

明確人才培養(yǎng)目標為學生主體自主發(fā)展提供宏觀方向。人才培養(yǎng)目標要遵循高等教育教學規(guī)律，按照國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的宏觀方向，結合社會發(fā)展需求與學校定位的具體方向，明確人才培養(yǎng)目標，尊重差異，實現學生智能水平的多元化發(fā)展。在過程性評價教育教學實踐中，緊密結合人才培養(yǎng)目標的具體內容，按照人才培養(yǎng)的目標層次，將人才培養(yǎng)目標、專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設置目標融入過程性評價的具體教學環(huán)節(jié)和教學情境之中，實現內容與形式的有效銜接與統(tǒng)一。

2.完善激勵機制，強化認知，激發(fā)教師實施過程性評價的內在動力

過程性評價強調創(chuàng)設有利于學生自主發(fā)展的教育情境，通過多元手段和方式，對于學生的學習動機、認知結構、興趣愛好等非智力因素進行全面評價。這一多元的評價方式，要求教師投入更多的時間和精力，在傳授專業(yè)知識過程中，關注學生、關注課堂，對于課程設置的師資數量和質量提出更高的要求。必須完善激勵機制，激發(fā)教師實施過程性評價的內在動力，為過程性評價提供人力資源保障。按照過程性評價課程任務量以及學生主體參與效度相關標準，完善激勵機制。激勵機制具體應包括工資薪酬激勵、精神激勵、榮譽激勵、工作激勵等內容。激勵機制是對于教師實施過程性評價行為教學的肯定與認可。通過激勵機制作用于教育過程，向教師隊伍闡明過程性評價的價值理念，依托價值理念形成的具體考核標準、績效考核細則等內容，能夠在教師的教育教學具體行為當中不斷強化過程性評價教育理念。激勵機制有利于建立過程性評價穩(wěn)定、持久的教育教學具體行為，從而形成教育理念，成為推動和促進過程性評價的內在動力。

3.豐富教學資源，因材施教，創(chuàng)設有利學生發(fā)展的教學情境

教學資源是指教育教學過程中一切為實現教育目標的隱性或者顯性的教學組成要素。教學資源的開發(fā)與利用能夠為教學情境的創(chuàng)設提供條件，滿足學生主體自主學習的需求。過程性評價強調重視教學情境的設置，通過多元評價方式、方法，重視學生在自主學習過程中非智力因素的考核與評價。過程性評價相對于終結性評價來看，注重學生主體自主發(fā)展的雙重價值導向即“目標價值”與“過程性價值”。雙重價值導向就是在教育教學目標宏觀導向下，尊重學生主體差異，滿足學生主體認知需求，因材施教，不斷創(chuàng)設有利于發(fā)掘學生多元認知潛力的教學情境。

過程性評價關注學生主體學習動機、參與程度，強調學生主體自主發(fā)展的雙重價值導向即“目標價值”與“過程性價值”，是通過動態(tài)、多元、有效形式反映學生主體學習進度的教育教學評價方法。借鑒ISEC專業(yè)質量標準，探究過程性評價影響學生自主發(fā)展的具體因素并提出具體對策，為過程性評價的具體實施提供一定的理論參考。