嚴(yán)教：中國傳統(tǒng)家訓(xùn)中的教育基本觀念

(上饒師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江西 上饒 334001)

家訓(xùn)是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，早在20世紀(jì)90年代，傳統(tǒng)家訓(xùn)就曾引起學(xué)界重視，并已取得相當(dāng)成果[1-2]。近年來，更有學(xué)者倡導(dǎo)建立一門“中國家訓(xùn)學(xué)”[3]，以“促進(jìn)中華民族傳統(tǒng)家訓(xùn)文化的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”[4]。筆者在檢閱諸多傳世家訓(xùn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)教及其他類似文字頻頻出現(xiàn)，嚴(yán)教觀念可以說是傳統(tǒng)家訓(xùn)教育思想的基本主張。但不無遺憾的是，學(xué)術(shù)界對此問題并沒有給予足夠的重視[5]284-286。為此，本文將在前人研究的基礎(chǔ)上，通過梳理傳統(tǒng)中國家訓(xùn)中的嚴(yán)教文本，探究傳統(tǒng)中國家訓(xùn)嚴(yán)教觀念的理論內(nèi)涵，并希望能為當(dāng)下中國教育尤其是懲戒教育之研究與實(shí)踐提供一管之見。

一、嚴(yán)教是中國傳統(tǒng)家訓(xùn)教育的基本特征

從歷史發(fā)展來看，傳統(tǒng)家訓(xùn)嚴(yán)教觀念主要源于儒家。雖然《大學(xué)》曾提出“為人父，止于慈”[6]的觀點(diǎn)，但《孝經(jīng)》則有“嚴(yán)父母大于配天”[7]之說?？梢?，儒家教育既講“慈”,也講“嚴(yán)”。

在南北朝時(shí)期，顏之推就明確把“嚴(yán)”與“慈”結(jié)合起來，提出“父子之嚴(yán)，不可以狎；骨肉之愛，不可以簡”，認(rèn)為父親對孩子要有威嚴(yán)，因?yàn)椤昂唲t慈孝不接，狎則怠慢生驕”[8]10。到宋代，司馬光進(jìn)一步發(fā)展了這一思想，提倡慈訓(xùn)并重，他說：“慈而不訓(xùn)，失尊之義；訓(xùn)而不慈，害親之理。慈訓(xùn)曲全，尊親斯備。”[9]21在司馬光看來，父母只講慈愛而不加嚴(yán)訓(xùn)，便有失尊長之大義；只嚴(yán)訓(xùn)而不慈愛，則有傷骨肉相親相愛之天理，只有嚴(yán)慈結(jié)合，大義和親情兼具，方為完整的教育。

迨至明清時(shí)期，從帝王之家至士紳之家，及至民間百姓，各種家訓(xùn)則更加明確主張教子宜嚴(yán)。明仁孝皇后曾作內(nèi)訓(xùn)云：“本之以慈愛，臨之以嚴(yán)恪”[10]586。金敞說：“兒女輩，常使之拳拳曲曲，言動(dòng)必有警畏，到年長得以自專，尚不可知，若使之快意適情，走殺之也，此父母所當(dāng)知也?！盵11]理學(xué)家呂坤雖然倡導(dǎo)“仁以主之、義以輔之”的教育觀念，但他也從戒溺愛放縱的觀念出發(fā)，主張“善教子者，一嚴(yán)之外無他術(shù)，善用嚴(yán)者，一懼之外無他道”[12]，如此才能使兒女輩“動(dòng)必有畏，言必有驚”[13]。清代關(guān)學(xué)大家王心敬則認(rèn)為，“人家欲家道之綿長，教子乃其首務(wù)，須嚴(yán)正為貴”，在他看來，“正則不致于越禮犯分，嚴(yán)則不致于縱欲敗度”，如此“積習(xí)久之，自然習(xí)慣性成”[14]15。明末清初理學(xué)家張履祥也反對父母溺愛孩子而對嚴(yán)教多有認(rèn)可，他說：“子弟童稚之年，父母師傅嚴(yán)者，異日多賢；寬者，多至不肖”，他進(jìn)一步認(rèn)為，“嚴(yán)則督責(zé)笞撻之下”，可以”柔服其氣血，收束其身心，諸凡舉動(dòng)知所顧忌，而不敢肆”，而“寬則姑息放縱，長傲恣情，百端過惡皆從此生也”。從這種經(jīng)驗(yàn)主義出發(fā)，張履祥指出：“家長執(zhí)家法以御群眾，嚴(yán)君之職不可一日虛矣”[15]。石金成也有“但有嚴(yán)父，必出好子”之訓(xùn)[16]。一代名臣大儒曾國藩在家訓(xùn)中申言治家貴嚴(yán)，嚴(yán)父教子，他說：“治家貴嚴(yán)，嚴(yán)父常多教子，不嚴(yán)則子弟之習(xí)氣日就佚惰，而流弊不可勝言矣”[17]。前述諸文本大都為士大夫所作，在民間一些家訓(xùn)中，對于嚴(yán)教子孫也特別強(qiáng)調(diào)，此不具述。

當(dāng)然，傳統(tǒng)家訓(xùn)嚴(yán)教之嚴(yán)，不僅強(qiáng)調(diào)“教子宜嚴(yán)”，也包括對家長和老師的嚴(yán)格要求。司馬光有言：“故易曰‘如吉’！欲嚴(yán)而有威，必本于莊敬，不茍言，不茍笑，故曰‘威如之吉’，反身之謂也?！盵9]21也就是說，做父親的要有威嚴(yán)感，就必須言行莊敬，不茍言笑。清代毛先舒明確反對父母子女間的嬉戲，所謂“父教令打母，母教令罵父”是“喪天良，長惡習(xí)”，就是因?yàn)樵谒磥磉@些舉動(dòng)可能會(huì)對家庭倫常造成沖擊[18]。呂坤認(rèn)為家長乃“一家之君”，在他看來，家長最重要的是能“使人歡愛而敬重之”，次則“使人有所嚴(yán)憚”，這樣才能稱之為“嚴(yán)君”[13]。傳統(tǒng)家訓(xùn)中這類看法是很普遍的。清人劉沅也提出，所謂嚴(yán)是端嚴(yán)，是以身作則的意思：“世人錯(cuò)解嚴(yán)父嚴(yán)師，謂教子弟以嚴(yán)，其誤天下不少。嚴(yán)非寬嚴(yán)之嚴(yán)也，父母師長正身作則曰嚴(yán)正、端嚴(yán)、威嚴(yán)，在子弟則嚴(yán)憚之。若不修身，不善其教，所謂身不行道，不行于妻子，使人不以道，不能行于妻子，徒嚴(yán)何益！”[19]劉沅對嚴(yán)的解釋突出了對家長與老師嚴(yán)于律己、以身示范的要求。戴翊清也說：“教子必自童年始，……然必為父者一動(dòng)一言循規(guī)矩以表率之，子自相勸而化。若所令返其所好，亦徒費(fèi)口舌而已。”[20]可見家長首先應(yīng)嚴(yán)于律己，才談得上嚴(yán)以教子，已經(jīng)成為當(dāng)時(shí)較普遍的看法。

傳統(tǒng)家訓(xùn)不僅對父母有嚴(yán)教之要求，在家訓(xùn)中，類似的不茍言笑的嚴(yán)師要求也經(jīng)常出現(xiàn)。清崔學(xué)古就觀察到，師長雖有“夏楚撲責(zé)”“手恭足重”之威儀，但還是會(huì)出現(xiàn)“生徒往往不服”的情況，經(jīng)過反思，他將之歸結(jié)為“以稍假言笑耳”的緣故。除了不茍言笑外，要作一個(gè)有威嚴(yán)的老師，更重要的還是律己正身。崔學(xué)古就指出，教子弟固然要不厭口舌之煩，但在“講貫之詳，督課之勤”之外，更要“持身之莊，出語之正”，只有這樣，“子弟見之，自然之栗”，這樣就可以“斷不在恐嚇撲問也”[21]?？梢姡處熁蚋感值耐?yán)是要靠著身教為基礎(chǔ)的，只有當(dāng)身教失效了，才會(huì)出現(xiàn)以威嚴(yán)鎮(zhèn)壓的情形。在這里，很容易讓人聯(lián)想到孔子倡導(dǎo)的“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”的教化之道[22]331。而所謂“師道尊嚴(yán)”，正是建立在教師自身修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，因?yàn)樽x書人意在修身，身為老師的自當(dāng)先修己身以為示范，所謂“故必以修身為本，然后師道立”[23]。由這個(gè)角度來看就會(huì)發(fā)現(xiàn)，威嚴(yán)的樹立其實(shí)是比較技術(shù)層次的，教師或父兄的身教才是比較根本的，只有當(dāng)身教失效了，才用得著威嚴(yán)以鎮(zhèn)壓之。

二、層次性嚴(yán)教是中國傳統(tǒng)家訓(xùn)的理性選擇

雖然嚴(yán)教是傳統(tǒng)家訓(xùn)教育的基本主張，但特別值得注意的是，傳統(tǒng)家訓(xùn)中的“嚴(yán)教”不僅僅是嚴(yán)厲，而且包括耳提面命、勤加督責(zé)、時(shí)刻不放松、“反覆講解，日漸月摩”，只有這樣才能去“驕恣”、戒“虛浮”、禁“奢侈”、養(yǎng)其“謙德”“不忍之心”“愛敬之良”，乃至于“變化氣質(zhì)”，而這種嚴(yán)教具有強(qiáng)烈的層次性。

首先，層次性嚴(yán)教講求根據(jù)受教者在不同年齡段所具有的身心特點(diǎn)，而在特定年齡段方可加以施行。古人往往認(rèn)為不良的習(xí)氣是自小日積月累養(yǎng)成的，他們相信，小時(shí)候不學(xué)好，則“向后長進(jìn)難矣”，其理由是，“凡人志向之邪正，其根本皆植于童蒙之時(shí)”[11]。與重視蒙養(yǎng)相應(yīng)，傳統(tǒng)家訓(xùn)均主張?jiān)趦和晕㈤_蒙的六七歲左右，根據(jù)其生長特點(diǎn)，隨時(shí)隨物進(jìn)行教育，這時(shí)要循序善誘，不要嚴(yán)加苛責(zé)，培養(yǎng)其讀書學(xué)習(xí)的習(xí)慣與興趣。如崔學(xué)古即將青少年教育分為三個(gè)應(yīng)注意的階段：即六七歲時(shí)，八九歲時(shí)，和十四五歲時(shí)。他認(rèn)為在兒童六七歲時(shí)，要好言相勸，不要呵責(zé)打罵；八九歲時(shí)，要將勸導(dǎo)與威嚴(yán)相結(jié)合；到十四五歲時(shí)，為父兄者，要言傳與身教結(jié)合，教育子弟，而不能多加責(zé)罵，即使萬不得已而責(zé)罵，也要選擇好時(shí)機(jī)，以起到事半功倍的效果[21]。

其次，層次性嚴(yán)教講求根據(jù)受教者的不同稟性特點(diǎn)，而選擇嚴(yán)教的具體方式。崔學(xué)古特別強(qiáng)調(diào)要根據(jù)受教者的稟性，他指出，如果是聰穎之人，只要“善言警悟”，往往能“不著而自成”，而對于愚頑，雖然要加以撲責(zé)但“撲后仍用好言勸諭”，就能“知悔而能新”，而如果遇到“下愚不移”之人，則“雖撲責(zé)之，無益也”[21]。其因材施教、勸懲相濟(jì)的風(fēng)格是十分明顯的。王士俊批評那種“惟事?lián)湄?zé)，不顧子弟之所安，不諒子弟之所稟，與其學(xué)問之生熟，而惟欲速以求即成”的錯(cuò)誤方法，主張循序漸進(jìn)，毫不放空，亦不逼迫，優(yōu)而游之，“順其天真，養(yǎng)其靈覺，自然慧性日開，生機(jī)日活”[24]。

可見，所謂層次性嚴(yán)教就是需要根據(jù)受教者的身心特點(diǎn)而施以具體的不同形式的嚴(yán)教方式。當(dāng)然，此種方式則與傳統(tǒng)中國家訓(xùn)教育的目標(biāo)追求及其人性論基礎(chǔ)有著密切的關(guān)系。

自宋代以來，世人勉勵(lì)蒙童讀書的經(jīng)典名言是“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”，但是，傳統(tǒng)家訓(xùn)并不將追求功名富貴當(dāng)作敦促子弟讀書學(xué)習(xí)的首要目的或唯一追求，明人姚舜牧即認(rèn)為，“世間極占地位的是讀書一著，然讀書占地位，在人品上不在勢位上”[25]。所謂人品，就是道德人格的成就與修養(yǎng)，也可以用“氣象”這樣一個(gè)較為感性直觀的概念來表述。而道德人格的教育培養(yǎng)中一個(gè)非常重要的內(nèi)容就是調(diào)整、消融個(gè)性中的種種固定傾向。宋代張載提出的“變化氣質(zhì)”可謂是對這一教育目標(biāo)的經(jīng)典表述。而朱熹則整合二程的天理觀念，將“天地之性”稱為“義理之性”，在理氣關(guān)系中思考兩者之間的關(guān)系，使“變化氣質(zhì)”說成為儒家道德教育的主流理論建構(gòu)。

受此影響，傳統(tǒng)家訓(xùn)強(qiáng)調(diào)，讀書的目的是為了“變化氣質(zhì)”。清代李淦引先賢之語云：“讀書變化氣質(zhì)。未有豪杰而不讀書者也，也未有讀書而不變化者也。信夫，讀書之功大矣?！盵26]在他看來，世人崇奉的圣賢豪杰都是讀書之人，只要讀書就能變化人的氣質(zhì)。清人王師晉說得更為明白：“今俗教子弟者何如？上者教之作文，取科第功名止矣，功名之上，道德未教也；次者教之雜字，柬牘，以便商賈書計(jì)；下者教之狀詞活套，以為他日刁滑之地。”在他看來，這些教育“是雖教之，實(shí)害之矣”。為此，王師晉指出，“族中各父兄，須知子弟之當(dāng)教，又須知教法之當(dāng)正，又須知養(yǎng)正之當(dāng)豫，七歲便入學(xué)塾學(xué)字學(xué)書，隨其資質(zhì)，漸長有知識(shí)，便擇端愨師友，將正經(jīng)書史，嚴(yán)加訓(xùn)迪，務(wù)使變化氣質(zhì)，陶鑄德性，他日做秀才做官，固為良士，為廉吏，就是為農(nóng)為工為商，亦不失為醇謹(jǐn)君子”[27]。并且從通俗可行的立場強(qiáng)調(diào)了“嚴(yán)加訓(xùn)迪”對于實(shí)現(xiàn)這一目的的重要性。

要之，教子不可一律嚴(yán)苛，對乖戾成性的孩子要防止因督促過急而產(chǎn)生逆反心理。對于此一話題，梁顯祖指出，“大抵教子弟，以變化氣質(zhì)為先?？瘫≌咭私讨詫捄?，暴戾者宜教之以溫和，浮華者宜教之以誠實(shí)，淺露者宜教之以含藏，輕燥者宜教之以持重”[28]37，他不僅對受教者之稟性作出了更為細(xì)致的劃分，針對不同稟性也提出了相應(yīng)的教育策略。尤為重要的是，梁顯祖對其劃分提出了“以變化氣質(zhì)為先”的人性論的依據(jù)，明確揭示了層次性嚴(yán)教的理論基石與教育目標(biāo)。

三、中國傳統(tǒng)家訓(xùn)嚴(yán)教觀念的懲戒取向

中國古代的教育宗旨不在個(gè)人能力的發(fā)揮而在滿足家族的需求。從消極面來看，教育的目的在保家，家訓(xùn)中不斷地提到“全身保家”“安家”“不敗家辱親”“欲家道之綿長”“接續(xù)宗祀，保守家業(yè)”等，俱顯出教育子孫是預(yù)防敗家的有效手段。只是，習(xí)氣雖可以日漸養(yǎng)成，然人欲卻常常蓋過天理，縱使日日耳提面命，諄諄教誨，也未必能見實(shí)效，于是不得不繼之以懲戒。而對受教者的某些行為是否要懲罰、如何懲罰、懲罰的原則是什么等問題，傳統(tǒng)家訓(xùn)都進(jìn)行了探索與實(shí)踐。

從現(xiàn)存家訓(xùn)史料來看，唐以前的家訓(xùn)文獻(xiàn)，其主要內(nèi)容都是勸諭、告誡性的，大多是正面引導(dǎo)。而宋以后，家訓(xùn)文化逐步發(fā)展為“法”的形態(tài)，大多家訓(xùn)文本都包括勸諭和懲罰兩部分。為此，有的學(xué)者認(rèn)為明清家訓(xùn)中的懲罰性條款是對王法的補(bǔ)充。而明清兩朝統(tǒng)治者也確實(shí)意識(shí)到家法家規(guī)對國家秩序的積極作用并加以利用，并與民間士大夫一起，促成了家訓(xùn)的規(guī)約化趨勢，具體表現(xiàn)為家規(guī)、家誡、家法、宗規(guī)、族訓(xùn)的大量出現(xiàn)。家戒、家規(guī)和家法側(cè)重于對家人子弟言行的“規(guī)矩”“約束”和“懲戒”，對違犯家規(guī)的懲罰性措施較以前更為嚴(yán)厲、更為系統(tǒng)。這些家法族規(guī)規(guī)定，對違犯家訓(xùn)族訓(xùn)、犯有過錯(cuò)的家族成員，輕者鞭打杖責(zé)，重者開除族籍，交官府治罪[5]330-333。需要指出的是，在很多時(shí)候，懲罰是在宗族祠堂中當(dāng)眾進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)“有敗類不率教者，父兄誡論之，論之而不從，則公集家廟而責(zé)之。責(zé)之猶不改，則告廟擯之，終身不齒”[29]。

在這樣的教育目標(biāo)與倫常觀點(diǎn)下，子女的獨(dú)立人格是被忽視的。在這種父權(quán)主宰的觀念支配之下，獨(dú)立人格養(yǎng)成教育屈從于倫常教育，這不但是社會(huì)所認(rèn)可的，也是法律所承認(rèn)的。父兄為教導(dǎo)子弟，在法律上有撲責(zé)之權(quán)，元明清三代，法律甚至認(rèn)定，在某些情況下父祖毆傷子女致死是可以免罪的[30]。換句話說，在元明清三代，父兄的體罰權(quán)是受法律所保障的，而“一日為師終身為父”的觀念也為教師的懲戒撲責(zé)之權(quán)提供了法理上的支撐。

在具體的教育過程中，傳統(tǒng)家訓(xùn)不排除撲責(zé)。顏之推說，“凡人不能教子女者，亦非欲隱其罪惡、但重于訶怒，傷其顏色，不忍楚撻慘其肌膚耳”。顏氏認(rèn)為，體罰和訓(xùn)導(dǎo)是端正孩子不良行為的有效方法，所謂“笞怒廢于家，豎子之過立見”[8]15。鄭瑄引一代大儒朱熹的話說，“喫人打罵差遣，乃所以成就之”[31]19。鄭太和在《鄭氏規(guī)范》中規(guī)定，“卑幼不得抵抗尊長”，如果有“出言不遜，例行悖戾”，偶犯可以“姑論之”，但如果屢教不改就要“重笞之”[32]。崔學(xué)古幼訓(xùn)有言：“至八九歲時(shí)，年方稍長，或可用威。若遇聰穎者，即如前法，亦足警備，其或未覺，略用教笞?！盵21]

需要特別說明的是，古代父兄對子弟的懲戒權(quán)雖為法律承認(rèn)，教師的撲責(zé)懲戒之權(quán)亦為家長所認(rèn)同，民眾也往往以為，誡之無效自不得不繼之以嚴(yán)懲甚至打罵。但古人卻并不專恃笞怒、戒尺。有些人即使在教育上秉持懲戒取向，卻也并非凡事打罵，更不主張對子女的過分體罰。石金成主張懲戒取向是十分明顯的，他批評婦人護(hù)短的行為，認(rèn)為她們攔阻嚷鬧丈夫打罵管教子孫，實(shí)則會(huì)“寵壞子孫者不少”，然而他也說“嚴(yán)之一字不見只在朝打暮罵”，更多的時(shí)候是要“事事指引他，但不許他放肆非為”[16]。在處理家庭教育中寬與嚴(yán)的關(guān)系上，石成金更強(qiáng)調(diào)“教子宜嚴(yán)”，但“嚴(yán)”不是動(dòng)輒打罵，而是嚴(yán)格要求，他說，“嚴(yán)之一字，不是只在朝打暮罵，須要事事指引他，但不許他放肆非為”[16]。而就算打罵，古人也是十分講求時(shí)機(jī)的，崔學(xué)古就指出，教訓(xùn)六七歲時(shí)的孩子，不管智愚，都應(yīng)好言相勸，專事呵斥撲責(zé)，“不惟無益，且有損也”，到八九歲時(shí)或可用威，但也不能常用，否則“彼習(xí)為常，必致恥心喪盡，頹頓不悛矣”[21]?？梢姡瑖?yán)教并不以懲戒為尚，更不是專事打罵。

另外，盡管古代家教中普遍認(rèn)為“棒頭出孝子”，但也有不少仁人學(xué)者主張勸說感化的“文”教。對孩子的過錯(cuò)，應(yīng)勸說疏導(dǎo)，不能靠打罵來限制堵截。善于啟發(fā)誘導(dǎo)，既不寵愛遷就，也不責(zé)罰打罵。就此，王陽明的看法十分具有啟發(fā)性，他認(rèn)為在學(xué)絕道喪的社會(huì)條件下，教育者要“隨機(jī)導(dǎo)引，因事啟沃，寬心平氣以熏陶之”，待受教者“感發(fā)興起”后再“開之以其說”，如此才能“力易而收效溥”[33]154，可見陽明是不傾向使用撲責(zé)體罰的。在王陽明看來，“鞭打繩縛，若待拘囚”的教導(dǎo)方式，會(huì)使學(xué)生“視學(xué)舍囹圄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設(shè)詐飾詭以肆其頑鄙”，原本是想“驅(qū)之于惡而求其為善”，結(jié)果完全是南轅北轍，正確的方法應(yīng)當(dāng)是“導(dǎo)之以禮，養(yǎng)之以善”[33]83，此種見解具有非常重要的理論與實(shí)踐的價(jià)值。

四、結(jié)語

長期以來，社會(huì)各界對中國傳統(tǒng)社會(huì)塾師撲責(zé)(體罰)蒙童的行為持否定態(tài)度，認(rèn)為“體罰作為教育的題中之義已有千余年，曾深植于國人心中”[34]，且將之稱為“棍棒主義”，而其目的則為灌輸宗法專制思想[35]。通過對中國傳統(tǒng)家訓(xùn)教育觀念考察不難發(fā)現(xiàn)，在一個(gè)長幼尊卑井然有序的社會(huì)，傳統(tǒng)家訓(xùn)主流教育思想乃是嚴(yán)教。在此一思想的指導(dǎo)之下，傳統(tǒng)家訓(xùn)不僅對受教者提出嚴(yán)教要求，同時(shí)也要求施教者為嚴(yán)君嚴(yán)師。傳統(tǒng)家訓(xùn)以“變化氣質(zhì)”說為人性論基礎(chǔ)，主張根據(jù)受教者的年齡、稟性等特點(diǎn)施以程度不一的嚴(yán)教，層次性嚴(yán)教成為中國傳統(tǒng)家訓(xùn)的理性選擇。在具體的教育實(shí)踐中，傳統(tǒng)家訓(xùn)嚴(yán)教觀念雖然具有強(qiáng)烈的懲戒取向，但嚴(yán)教思想中的懲戒并不以打罵為尚，打罵并不是嚴(yán)教的主要方法。

自西方教育思想隨歐風(fēng)東漸，“長幼有序”的傳統(tǒng)社會(huì)及其意識(shí)形態(tài)亦早已一去不復(fù)返，植基于傳統(tǒng)人性觀念及尊卑思想的嚴(yán)教主張面臨著巨大的沖擊，而其中的打罵傾向與體罰行為卻在當(dāng)今教育管理中屢禁不絕。我們無法否認(rèn)，傳統(tǒng)家訓(xùn)教育觀依然透過文化的傳承與浸潤，深深影響著現(xiàn)代家庭與社會(huì)的教育理念。這種影響到底體現(xiàn)在哪些方面，其程度究竟有多深，值得我們作更為細(xì)致的調(diào)查研究。我們也可以進(jìn)一步設(shè)想，如果摒棄尊卑取向，傳統(tǒng)家訓(xùn)教育中的嚴(yán)教思想與現(xiàn)代社會(huì)生活也許并非格格不入。