教學情境創(chuàng)設(shè)的技巧及其他

楊月云

(江蘇省淮安市淮安區(qū)文通中學 223200)

創(chuàng)設(shè)化學教學情境應(yīng)該具有可操作性的教學技巧，在教學過程中，筆者嘗試從以下幾個方面對教學情境進行設(shè)計，收到了較好的教學效果，現(xiàn)闡述如下.

一、從科學與生活的結(jié)合點入手，創(chuàng)設(shè)情境

在義務(wù)教育課程標準實驗教科書上教版，九年級上冊第4章第1節(jié)“常見的化學反應(yīng)——燃燒”中，燃燒是生活中常見的現(xiàn)象，以實驗探究為主，多媒體為輔的教學方法，通過實驗體現(xiàn)學科特點，發(fā)揮實驗的作用.通過多媒體展示多組對比圖片來說明火的兩面性：燃燒造福于人類(2010.10.1 18:59:57“嫦娥二號”點火發(fā)射升空；2008年奧運火炬?zhèn)鬟f)和燃燒給人類帶來災(zāi)難(各種火災(zāi)).進而引出研究燃燒條件以及滅火原理的必要性.

動手實驗以后，學生再次回憶鎂條在空氣中燃燒的情形和木炭、蠟燭、鐵絲在氧氣中燃燒的現(xiàn)象，抓住燃燒反應(yīng)的特征，進行總結(jié)歸納.在知識回憶過程中觸發(fā)了學生自己的生活經(jīng)驗與已有的知識體系，對燃燒現(xiàn)象完成了從感性到理性的再認識.

在探究“熄滅蠟燭”的方法的活動中，學生們紛紛提出多種可行方案，并歸納出熄滅的基本原理，諸如：用嘴直接吹滅蠟燭、用液體澆滅蠟燭，但不能是可燃物油類；可用燒杯罩著蠟燭、用沙子覆蓋蠟燭、用抹布蒙上蠟燭(這些方法都是隔絕空氣或氧氣)；剪掉燭芯使其熄滅(這是清除可燃物).在本節(jié)課里，筆者多次創(chuàng)設(shè)情境，讓學生感受到化學來源于生活，真正認識到大量的化學知識就蘊含現(xiàn)實生活中，化學廣泛的應(yīng)用于現(xiàn)實世界中，教育學生面對實際問題時，也要主動嘗試著從化學科學的角度運用所學知識和方法，找到解決問題的策略，提升學生對化學知識的應(yīng)用意識.

二、從科學與社會的結(jié)合點入手，創(chuàng)設(shè)情境

一段時間內(nèi)，央視新聞直播間持續(xù)關(guān)注湖南衡東縣大浦鎮(zhèn)兒童血鉛含量超標事件，是說湖南省衡東縣大浦鎮(zhèn)的事，村民反映說當?shù)丶s有300多名兒童被查出鉛含量超標，村口一家生產(chǎn)電鋅的化工廠是直接的禍因.但是，當?shù)毓賳T堅持說，超標原因目前尚不能確定，學生把鉛筆咬在嘴里“也可能超鉛”.該官員的一句咬在嘴里鉛筆“也可能超鉛”在社會上引來一番熱議.這是社會上關(guān)注的熱點問題，以此情境引出化學幫助我們正確認識物質(zhì)，更有說明力和沖擊力.

三、利用問題探究創(chuàng)設(shè)情境

在首次上化學課時，可以給學生舉些他們身邊的化學故事，描述一些有趣的大自然中的化學現(xiàn)象，多追問一些生活中常見小事，再輔助做些小實驗.這些問題，特別是有趣的實驗，極大地激發(fā)了學生學習化學的熱情.如：為什么我國一直在使用鐵鍋？又為什么現(xiàn)在全世界都在向我國學習大力推廣使用鐵鍋？是由于口感好還是有其它原因呢？為什么用汽車尾氣就可以殺人？為什么塑料還能導電？……在這些問題中，比較容易引起學生極大的興趣，那是因為身邊的事既新奇、又有趣.當一個個問題都可以用一些簡單的化學知識解釋時，他們會覺得化學不僅有趣，而且在現(xiàn)實生活中還用途廣泛，可以提高生活的品質(zhì)，引起他們想進一步挖掘答案的欲望.

通過有層次性的問題探究創(chuàng)設(shè)情境，解決實驗室二氧化碳的制法.

四、利用認知沖突創(chuàng)設(shè)情境

在課堂制造“陷阱”，暗設(shè)著認知沖突.如向稀鹽酸中滴加碳酸鈉溶液，產(chǎn)生二氧化碳氣體這句說法是正確的，但在現(xiàn)象描述中卻是錯誤的.同一句化學知識信息，不同的問法，答案卻截然不同.學生知識結(jié)構(gòu)中的含糊點、易錯點或盲點，是制造出相應(yīng)的知識陷阱的出發(fā)點，學生初聽時極易落入圈套，這時，教師“設(shè)法”再將學生從中“救起”，或啟發(fā)學生進行“自我救助”.學生經(jīng)歷了陷阱，沖突的洗禮，學生的模糊認識得到了澄清，防止學生“一錯再錯”，是極其有效的方法.

每次在做完實驗室制取氧氣后，筆者總會留下一兩瓶未用完的氧氣，也時常觀察到有些小冒失鬼會打開玻璃片，很享受的吸氧.筆者就利用這一情境，在下次課中，引導學生討論：健康人在正常情況下，需不需要沒事就吸氧？在學生的認知中，氧氣是供給我們呼吸的，不能缺少，肯定是越多越好，還有學生在課堂中大喊道，氧氣多多益善.進而引導學生再次思考氧氣的化學性質(zhì)，呼吸作用屬于什么反應(yīng)，很快有人回憶起呼吸屬于緩慢氧化反應(yīng)，而這反應(yīng)放熱.到此時，絕大多數(shù)學生都在這個認知沖突了更加深刻地記住:緩慢氧化反應(yīng)放熱，健康人過多吸氧可能導致體溫上升，嚴重時會出現(xiàn)氧中毒.同時在這個認知沖突情境中，寓含了一些做人道理，好東西雖好，但不能貪，物極必反.

二氧化碳，對于學生而言很熟悉，學生知道它是導致全球變暖、溫室效應(yīng)的罪魁禍首.既然二氧化碳有這么大的罪過，那就讓它從地球上消失行不行呢？有些怕熱的學生還連連點頭，但更多學生卻不樂意了，沒了二氧化碳我們吃什么呀？這說明已經(jīng)有許多學生考慮到大自然中最重要的概念——光合作用，想到了光合作用需要二氧化碳作為反應(yīng)物，還想到了光合作用與食物之間的關(guān)聯(lián)， 想到了光合作用的作用，想到了光合作用與大自然之間的碳-氧平衡原理.那到底溫室效應(yīng)為什么會發(fā)生呢？在這個認知沖突中，學生在思考：從光合作用來說，二氧化碳越多才越好，這樣大自然就會為我們提供更多的食物，更好的維持碳-氧平衡；但轉(zhuǎn)念一想，多了溫室效應(yīng)又產(chǎn)生.最后想到了很好的解決方法：多種樹，多長一些植物.

以上的思考表明，合理創(chuàng)設(shè)課堂教學情境，既有利于教師的教更利于學生的學.不過在教學情境設(shè)計和情境教學還應(yīng)關(guān)注以下幾個問題：情境作用的全面性考量、情境作用的全程性操作、情境作用的發(fā)展性延伸、情境的仿真性、情境的熟悉度等.處理好這些問題，才能更好地體會到學習情境的意義.