情緒理論指導下的物理教學實踐研究

王 梅

(江蘇省連云港市海濱中學 222002)

在教育實踐過程中，人們很早就注意到情緒對教育效果的影響.相關研究顯示占據學習者的整個心理體驗和實際生活的是情緒，因為它將直接影響學習者的本能活動、學習和創(chuàng)新活動.因此學習者學習活動與情緒是密不可分的.輕松、愉快、樂觀而又堅定的積極情緒對人的智力活動起“催化與導向作用”，而煩躁、苦惱、郁悶、憂傷等消極情緒則對人的智力活動起“阻礙”及“負面”作用.現(xiàn)實的實踐顯示情緒體驗狀態(tài)不同，即使智商水平一樣的學習者的學習效度亦是有所差別.在物理學習中，情緒這一非智力因素有著不能被忽略的重要作用.學生在積極情緒的體驗狀態(tài)下益于接收教師的引導，能與老師、同學主動的交往，具有較高的學習動機，學習更加積極.因此物理教學應該重視情緒問題，要讓學生在學習過程中保持積極向上的情緒體驗，以養(yǎng)成良好的學習態(tài)度，并擁有對物理學習濃厚的興趣.積極的情緒、飽滿的熱情益于開發(fā)學生的潛在能力、調動學習的主動性、積極性以及培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維.教學的最高藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞.基于以上的認識歸納出的教學策略如下：

一、聯(lián)系生活教學

聯(lián)系生活教學策略是通過教學活動直接或間接地反映生活或通過對生活中實際模型的分析探究來實現(xiàn)學生對知識技能的有效掌握、智力能力的培養(yǎng)和個性發(fā)展的相關策略.新教材改革課程實施過程中過于強調知識的獲得、單純靠記憶以及題海戰(zhàn)術的現(xiàn)狀，提倡鼓勵學生積極主動參與學習活動，勤動手和腦，要求不能僅僅停留在知識層面，而是要對學生的相關能力有一定的培養(yǎng)，而且在能力培養(yǎng)也提出了相對應的規(guī)范.為了適應這種學習方式的變革，現(xiàn)下已經有不少一線教師關注到物理聯(lián)系實際生活的必要性，并也在自己的課堂上有了一定的聯(lián)系實際，對引起學生的有意注意有一定的作用，但在情緒的引領方面則作用比較微弱.對于物理教學聯(lián)系實際筆者是這樣設計的，每節(jié)課利用五分鐘讓學生上臺來講述一個生活中的現(xiàn)象，并用所學的知識來解釋，或是向全班同學和老師提出自己對實際生活中有疑問的問題，然后一起討論解決，這樣無形當中就真正的將知識融于生活，在生活中應用知識.以《摩擦力》為例，在學習完本節(jié)內容后，就有一個男同學就提出這樣一個問題：我們的手要想拿起東西靠的是靜摩擦力，可是我在捉魚時我抓的越緊魚反而越快逃脫，后來我就用酒瓶試了一下確實握的越緊也不容易掉，可當瓶子上有油時，握的越緊反而容易掉.此問題一出班級的其他同學也十分的感興趣，當場就有同學拿筆和風油精做實驗，然后有的同學認同他的說法有的同學則不認同，然后兩組同學又進行了對比得出了最終的答案，若學生積極主動的參與到這一過程中，對學生體驗知識的形成、發(fā)展過程中，以及主動獲取知識的精神都有所提升.《摩擦力》這節(jié)內容與學生的生活實際及生產實際聯(lián)系十分密切，教材的編寫也恰恰突出了這一點關注引導學生運用所學的知識去分析解釋他們周圍生活生產中的大量的有摩擦存在的現(xiàn)象做到在生活中學物理.

二、發(fā)現(xiàn)——探究——發(fā)現(xiàn)教學

發(fā)現(xiàn)——探究——發(fā)現(xiàn)教學策略，學生的探究活動始于發(fā)現(xiàn)問題，而問題產生于學生對教師所呈現(xiàn)情景的仔細觀察.這就要求課堂教學中教師向學生展示的問題情景一定要是學生的認知結構中具有與問題相適應的已有知識經驗，而且學生的已有經驗又不能對情境中的問題作出完美的解釋.學生情緒是動態(tài)與靜態(tài)結合的一個結合過程,教師在實施教學時除了靜態(tài)層面之外,還需關注學生情緒的動態(tài)的發(fā)展.也就是說教師不僅要在新課前進行學生的情緒的分析,還要關注到學生課中學習情緒,掌握動態(tài)變化的學生情緒,及時按學生情緒分析處理結果,選取適當的探究情境.面對學情復雜多變的特點,教學機智尤其顯得重要.要讓學生充分的流露出學習過程中出現(xiàn)的各種各樣的狀況,首先必須給學生足夠的自由空間，不在爭分奪秒的為完成教學目標而教學,教師也應該將重心下移,讓學生自己創(chuàng)設出以學生為主體的課堂,讓學生在相對寬松的學習環(huán)境中真實地表現(xiàn)出學習時可能出現(xiàn)的各種有借鑒價值的情況.

依然以《摩擦力》為例再有就是教師可以根據學生課前提出的一些問題加以利用，比如在學完摩擦力那一節(jié)內容后有一個學生用手握住瓶子，然后分析瓶子的受力情況.在他分析完后我用手向下拉瓶子該同學不自覺的將瓶子握的更緊一些，針對他的這一舉動提出問題：握緊些瓶子不易被我拉走，那么這位同學在握緊時增加哪一個物理量.容易受固定思維的影響，大部分同學都認為是增大了靜摩擦力.教師這個時候可以加以引導：握緊瓶子不就是增大了手對瓶子的壓力作用嗎？那我們可以用一個類似的進行實驗，看看我們的猜想是否正確.讓學生在水平方向上推一張空桌子和推一張放滿書的桌子，比較難易程度.使物體從靜止到運動外力需要達到甚至超過最大靜摩擦力，也就是體現(xiàn)為我們使物體運動的難易程度.這樣學生便可以在自己提出的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，在通過易于操作的實驗進行探究，最終發(fā)現(xiàn)正確的結論，即使不能得到正確的結論，探究的過程也是對學生學科素養(yǎng)的一種養(yǎng)成，便于日后的不斷學習.而在此過程中學生也會將短暫的積極情緒轉化為對物理學習的積極情感.

三、沖突式教學

課堂教學需要使學生主動參與課堂教學的環(huán)境進行交互作用，才能充分調動學生的主觀能動性，促使他們產生認知沖突，利于學生對于知識的深入理解與接受，因為探索中發(fā)現(xiàn)的正誤答案同樣具有回饋價值.這一教學策略正是利用了高中生的情緒特點,因為這階段的學生學習情緒是導致他們產生不良情緒的主要方面，將這些不良的情緒轉變?yōu)橛兄趯W習的積極情緒是沖突式教學策略的基本方法.捕捉學生的認知沖突是沖突式教學策略的主要手段，教師要真正地以學生為主體，教育目標從過去的以認知為主演變?yōu)閯討B(tài)的生成，更加綜合不易把握，且學生的認知沖突也為教師的備課帶來了較大的難度，同時對教師的教學能力也有了更高的的要求，但也正因如此才能夠真正促成學生的發(fā)展與自我的實現(xiàn).布魯納指出：“在未經學生自己發(fā)現(xiàn)探索嘗試之際，即將答案告訴學生的教學方式，不是囫圇吞棗半知半解，就是因知之不詳而迅速遺忘.

對于高中生而言他們的認知心理方面觀察具有一定的目的性、持久性、精細性、自我調控性都遠遠超過了初中生的發(fā)展水平，這時如果教師呈現(xiàn)一個與之經驗不符的一事物，從心理學的角度來看是刺激，他就會有相對應的情緒反應，在這個情緒反應的促使下主動學習與探究，他們最先的目的是想證明自己是對的，在活動的過程中不斷豐富、修正自己的固有經驗，最終獲得知識.