生命在場，文言教學(xué)的終極追求

劉 祥

文言文教學(xué)的最嚴(yán)重病癥，在于只見碎片化的應(yīng)試知識，不見言語運(yùn)用中的神韻和文字背后的情感，不見置身于文字中或文字外的鮮活生命，不見獨(dú)特的社會(huì)生活恩賜于作者的或廣袤無垠或溝壑縱橫的生存境況。此三方面的“不見”，在一部分語文課堂上體現(xiàn)為“視而不見”，即教者能夠發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容的存在，但因?yàn)槠洳粚儆诳荚嚪秶鷥?nèi)的考點(diǎn)信息，便選擇性地 “不見”；在另一部分語文課堂上則屬于“陌生而不見”，即教者自身缺乏從文言文本中解讀出這些信息的能力，無法在教學(xué)活動(dòng)中組織起適宜而有深度的探究。凡此兩種，最終帶來的都是對文言文本的戕害。

理想的文言文教學(xué)應(yīng)該建立在對上述內(nèi)容 “視而見” “視而思”“視而研”的前提之下。面對任何一篇經(jīng)典性文言文本時(shí)，既“見”文本中顯性的古漢語知識， “見”言語表達(dá)中的各種技巧， “見”隱藏在字里行間的情感與思想，“見”形成作者思想情感的社會(huì)文化、人生際遇和時(shí)代價(jià)值主張，還思考并探究這些內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)合理性，分析并挖掘文字背后藏匿的獨(dú)特而又無處不在的“我”。這樣的“見” “思” “研”，便是文言教學(xué)中的生命在場。

一、言語生命在場，感知詞匯的溫度

文言文本中的言語是有生命的。此種經(jīng)歷過數(shù)百年甚至一兩千年風(fēng)雨剝蝕洗禮的言語，早已被砍削了全部的贅余，只留下銅枝鐵干，屹立在民族傳統(tǒng)文化之林。這樣的言語，縱使未出自“捻斷數(shù)莖須”的推敲斟酌，也必定經(jīng)歷過作者思想情感的潤澤與馴養(yǎng)。教學(xué)文言課文時(shí)，倘若不重視涵泳字詞中隱藏的情感與生命，便無法品味言語的精妙，無法感受言語背后的生命律動(dòng)，無法引導(dǎo)學(xué)生體悟文言之美。

比如，帶領(lǐng)學(xué)生鑒賞柳宗元的《始得西山宴游記》時(shí)，要想讓學(xué)生真正愛上這篇短文，就必須借助對具體詞句的斟酌品味，觸摸到每一個(gè)詞句的溫暖與柔軟。我在教學(xué)中，這樣組織對“自余為僇人，居是州，恒惴栗”句的感悟——

我問學(xué)生：從你的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，什么樣的文章，才會(huì)開篇就說自己是罪人呢？

聰明的學(xué)生立刻接上話題：罪犯的悔過書會(huì)這樣說。

又有學(xué)生說：教徒在懺悔時(shí)會(huì)這樣說。

我再問：柳宗元為什么開篇就點(diǎn)出“僇人”的身份？為什么不說自己被貶官？他是在懺悔嗎？

學(xué)生們異口同聲地回答：不是懺悔！

那為什么這樣說？謙虛？

學(xué)生們開始思考。

我想起了 《鐵嘴銅牙紀(jì)曉嵐》上面的一個(gè)鏡頭。我說：紀(jì)曉嵐因?yàn)楹瞳|的誣告而被押入大牢。案情明了后，皇帝要給他脫下鐐銬，紀(jì)曉嵐卻堅(jiān)決不愿意，口口聲聲自稱罪臣。他是真的犯了罪嗎？

這樣的類比，學(xué)生們理解起來很容易，很多學(xué)生立刻想到了這個(gè)稱謂背后的牢騷。

我說：是的，僇人的自稱，只有認(rèn)為自己無罪的人，才有勇氣這樣。柳宗元因?yàn)閰⑴c變法革新而無辜遭罪，他所做的是為國為民的事情，不是為自己謀私利，所以，他認(rèn)定自己是無罪的。正因?yàn)闊o罪，才用這“僇人”來表達(dá)心中的牢騷。

“居是州”三字同樣值得品讀。我問：柳宗元為什么不說“左遷是州”“謫是州”，而用一個(gè)“居”字？

一個(gè)學(xué)生說： “左遷” 和“謫”，都還表明他官員的身份?！熬印边@個(gè)字，就撇開了柳宗元的特殊身份。

另一個(gè)學(xué)生說： “居”就是普通意義的住。因?yàn)榈谝痪鋸?qiáng)調(diào)了“僇人”的身份，這個(gè)句子用“居”，和這身份一致。

這兩種說法，都得到了大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)同。

“恒惴栗”三字，依舊需要玩味。我問：柳宗元為什么而惴栗？又為何強(qiáng)調(diào)“恒惴栗”？這三個(gè)字在全文中有什么樣的作用？

這個(gè)問題的后一問容易回答，表達(dá)情感的詞語用在開頭，多數(shù)起奠定全文感情基調(diào)的作用。前一問，則有難度了。

一個(gè)好插嘴的學(xué)生張嘴就說出了一個(gè)理由：怕殺頭！

除了怕殺頭，還有沒有其它理由？我追問。學(xué)生們一時(shí)語塞，答不出其他理由了。于是教學(xué)中有了困惑，思維便開始活躍起來。

經(jīng)過這樣的咀嚼涵泳，簡簡單單的十一個(gè)字便不再是千年之外的冷冰冰地陳述，而是一位赤膽忠心的政治家、文學(xué)家滿腔郁憤卻無法宣泄的血淚申訴。在文言文學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)并理解了這些言語中的豐富情感元素，讀者的心便和作者的心有了交流，有了理解與尊重，有了進(jìn)一步閱讀并尋找答案的欲望。

二、作者生命在場，對話有趣的靈魂

有 “言”而無 “文”， “言”便失去了存在之根；有“文”而無“情”， “文”便喪失了穿越時(shí)空的力度。言、文、情的全部光芒，最終取決于作者的生命在場。只有用獨(dú)特且深邃的生命感悟作支撐，作者才能創(chuàng)作出獨(dú)一無二的優(yōu)秀作品。也只有感受并理解作者的這份生命在場，才能在文言文學(xué)習(xí)中形成情感共振，最終喜歡上作者，愛上文言文。

教學(xué)經(jīng)典文言文本時(shí)，倘若目中少了作者這個(gè)“人”，則文本中的很多精妙便無法獲取。比如，學(xué)生在自主閱讀《登泰山記》時(shí)，往往覺得文章的詳略安排不夠妥當(dāng)，本該刻意渲染的情感與展開描繪的景致，均未得到充分的呈現(xiàn)，卻又寫了一些 “可有可無”的閑筆?！斑@樣的文章，為什么也是經(jīng)典？”困頓由此而生。而要消解此種困頓，僅只依托“言”與“文”而尋覓答案便有了難度，必須把作者“請進(jìn)課堂”，與之不斷對話，最終發(fā)現(xiàn)其精妙。

在對話中能夠發(fā)現(xiàn)哪些信息呢？

《登泰山記》的第一段，宏觀介紹了泰山的地理位置。這些信息，與作者行蹤并無直接關(guān)聯(lián)，為什么要寫它？第二段的開頭，為什么要從京師開始寫起，而不是像其他游記那樣直接記述在泰山的見聞？作者并未經(jīng)過的“東谷”又為什么要浪費(fèi)筆墨去寫？……這些疑問，文本無法回答，必須由姚鼐告訴讀者。姚鼐當(dāng)然不會(huì)在文章中直接說，而是用他一貫的文學(xué)主張、用他作為桐城派“集大成者”的特殊身份告訴讀者。

姚鼐以及桐城派的散文創(chuàng)作，講究義理、辭章與考據(jù)并重。文章開頭部分有關(guān)泰山地理形勢的介紹，中間部分有關(guān)登山路徑以及地名的詳細(xì)敘述，結(jié)尾部分有關(guān)古跡和山間水土、木石、鳥獸的概括列舉，雖然與六朝游記小品文、唐宋八大家游記在寫法上均有較大差異，卻是在積極踐行桐城派注重考據(jù)的創(chuàng)作主張。也就是說，姚鼐不是不懂文章詳略安排的規(guī)則，而是有意識地借助這樣的詳略安排來呈現(xiàn)一種獨(dú)特的創(chuàng)作理念。

當(dāng)學(xué)生掌握了這些信息后，再讀《登泰山記》便能夠讀出一種全新的感受，甚至能讀出姚鼐的有趣與可愛。試想，嚴(yán)寒的冬日，耗時(shí)近一個(gè)月，頂風(fēng)冒雪艱難跋涉近千里，只為了去泰山之巔看一場并不一定能夠觀賞到的日出，這樣的浪漫，哪里是文學(xué)作品中明清酸儒的作派，分明就是魏晉名士的風(fēng)流。在那個(gè)別人都熱熱鬧鬧地忙著過年的冬日，那個(gè)極有可能是滴水成冰的寒夜，兩個(gè)大男人凌晨時(shí)分靜候在“大風(fēng)揚(yáng)積雪擊面”的山巔，他們會(huì)談些什么、思考些什么？當(dāng)紅日如他們所愿，從東海中一點(diǎn)點(diǎn)升起、直至完全騰入空中時(shí)，他們是否已經(jīng)“意溢于山” “情滿于海”？換作蘇軾、辛棄疾、陸游們，面對此物此景不知該抒發(fā)出何等的豪邁之情，姚鼐卻像一個(gè)頑皮的孩童，偏偏把所有的情感都藏起來，堅(jiān)決不告訴你。讀出這份情趣時(shí)， 《登泰山記》便“活”了，姚鼐也滿腦袋的精靈古怪卻故意一本正經(jīng)地端坐在我們的眼前。

中學(xué)階段語文課本中選用的經(jīng)典文言文本，大多具有這樣的情趣意蘊(yùn)，只是此種情趣意蘊(yùn)都藏在了言語的“不茍言笑”的外表之下，不與作者對話便難以體察。 《曹劌論戰(zhàn)》中，魯莊公會(huì)傻到僅憑了三問三答便把決定國家命運(yùn)的戰(zhàn)役指揮權(quán)交給并無實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的曹劌？左丘明會(huì)傻到認(rèn)為歷史真相就是如此？學(xué)習(xí)《曹劌論戰(zhàn)》時(shí)，要真正讀出文字深處的滋味，就必須帶著這些疑問去和左丘明“對話”，在“對話”中發(fā)現(xiàn)他故意省略的諸多信息，發(fā)現(xiàn)他借助故意省略而營造出的平民自由參政、君民平等交流的理想政治圖景。讀出了這樣的情趣意蘊(yùn)，才會(huì)真正明白， 《曹劌論戰(zhàn)》并非記錄真正的歷史，而是借助歷史事件的宏大背景，通過細(xì)節(jié)的虛構(gòu)而創(chuàng)設(shè)一個(gè)虛幻理想國。此種理想國，寄托了左丘明思想深處“仁政” “王道”的主張，彰顯了春秋戰(zhàn)國時(shí)代士大夫階層渴望參與國家政治、渴望建功立業(yè)的價(jià)值訴求。

如果中學(xué)生們能夠從簡短的文言課文中讀出如此豐富的意義，還會(huì)覺得文言文枯燥無趣嗎？

三、教師生命在場，讓教學(xué)走向覺悟

我的文言文教學(xué)的基本路徑，是“由言及文，由文及情，由情及人，由人及文化與生命”。 “由言及文”是指通過對言語的認(rèn)知、理解與品讀，感悟到文字背后的思想與情感，進(jìn)而形成對整篇文章的綜合性感知； “由文及情”是指在整篇作品的分析鑒賞中盡可能充分地發(fā)現(xiàn)作者藏匿的復(fù)雜情感，結(jié)合文本中的相關(guān)信息，探究這些情感的產(chǎn)生原因； “由情及人”是指結(jié)合作者獨(dú)特的人生際遇與價(jià)值追求，由一篇文章的情感訴求而“結(jié)識”一個(gè)高尚的靈魂，體味個(gè)體生命在強(qiáng)大社會(huì)力量中的奮斗與掙扎；“由人及文化與生命”是指通過對作者思想情感的解讀，發(fā)現(xiàn)文章誕生的文化基礎(chǔ)并剖析其合理性，形成對作品中思想、情感與文化的個(gè)性化覺解，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的生命養(yǎng)分。

此教學(xué)路徑的最重要價(jià)值，在于搭建教師與文本以及作者深度交流的橋梁，讓教師的備課與教學(xué)均處于生命在場的狀態(tài)，讓教學(xué)成為思維的覺悟和生命的覺悟。

當(dāng)下的文言文教學(xué)中，教師“生命不在場”絕非個(gè)別現(xiàn)象。那種只借助ppt或者參考資料，把課文從頭到尾翻譯一遍便認(rèn)為完成了教學(xué)任務(wù)的語文教師，均屬于文言文教學(xué)中的“生命不在場”者。

語文教師生命在場的文言文教學(xué)活動(dòng)中，教師在備課時(shí)大腦中必然始終裝滿了 “為什么”。比如，《始得西山宴游記》中的柳宗元為什么歷盡千辛萬苦才到達(dá)某個(gè)目的地，卻并不欣賞風(fēng)景，而是“到則披草而坐，傾壺而醉”？又為什么在登上西山之后“引觴滿酌，頹然就醉”？同樣是 “醉”，心態(tài)有何差異，動(dòng)機(jī)有何不同？柳宗元這樣的表達(dá)，是事實(shí)如此，還是文學(xué)的加工？語文教師把這些問題思考明白了，再將其轉(zhuǎn)化為一個(gè)又一個(gè)的有趣的小問題，使之成為文本鑒賞中的“激趣點(diǎn)”，其文言教學(xué)便擁有了與眾不同的問題情境，便能把學(xué)生的注意力鎖定到這些“陌生化”的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，形成自主與合作學(xué)習(xí)中“窮根究底”的愿望與熱情。

韓愈的《祭十二郎文》是一篇并不容易被當(dāng)代中學(xué)生接納的經(jīng)典文本，倘若語文教師只知道強(qiáng)調(diào)“讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友”，則此種標(biāo)簽式道德綁架勢必更會(huì)助長了學(xué)習(xí)者心中的逆反情緒。如何才能讓學(xué)生一步步走進(jìn)文本深處，感知到文字背后的復(fù)雜情感呢？我在備課以及教學(xué)時(shí)，采用了這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)——

首先，借助對 “祭十二郎文”這個(gè)題目的逐層解析，引導(dǎo)學(xué)生讀出“祭”的多層意義： “韓愈既是在祭英年早逝的十二郎，也是在祭自己與十二郎共同度過的艱難歲月；在祭曾經(jīng)擁有而永難追回的叔侄親情；在祭生命中渴望擁有卻早已凋零的尊長之愛；在祭兩世一身、形單影只的衰微家族；在祭提前到來的衰老與死亡；在祭求取功名而不得的道路上錯(cuò)失的一切美好……”然后回到文本中找尋與這些情感分別對應(yīng)的具體內(nèi)容。

接著，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)品鑒“吾不可去，汝不肯來，恐旦暮死，而汝抱無涯之戚也” “少者強(qiáng)者不可保，如此孩提者又可冀其成立耶？嗚呼哀哉！嗚呼哀哉！” “吾行負(fù)神明，而使汝夭。不孝不慈，而不能與汝相養(yǎng)以生，相守以死”三個(gè)句子。此三句話，是我在備課時(shí)最受觸動(dòng)的內(nèi)容。我在這三句話中，感悟到了此篇課文的最大痛點(diǎn)。我深信，學(xué)生們讀懂了這三句話，便不會(huì)拒絕這篇文章。

第三步，圍繞“自今已往，吾其無意于人世矣！當(dāng)求數(shù)頃之田于伊、穎之上，以待余年。教吾子與汝子，幸其成；長吾女與汝女，待其嫁，如此而已”進(jìn)行探究。以“韓愈寫完這篇文章以后是不是就辭官回家了？你如何看待韓愈的這段話”把學(xué)生的思考推向深入，營造出作者生命在場的對話氛圍，使其對韓愈的兩難處境形成深度認(rèn)知。

第四步，要求學(xué)生以 “致韓愈”為題寫一段話或者一首詩歌，結(jié)合此篇課文，和韓愈進(jìn)行一次真正的心靈對話。為了讓這對話確實(shí)源自學(xué)生內(nèi)心的觸動(dòng)，我把備課時(shí)所寫的詩歌展示出來，既給學(xué)生作范本，也用以進(jìn)一步營造作者生命在場的對話情境。我的詩歌，是我的生命和韓愈的生命平等自由對話的產(chǎn)物。對話中，韓愈的生命在場，我的生命也在場。

上述教學(xué)流程，旨在建設(shè)一種“去功利”的文言教學(xué)新路徑，用教師對文本的深度感觸與理解，發(fā)現(xiàn)文本中足以滋潤學(xué)生靈魂的教育元素，再借助一定的問題情境和課堂活動(dòng)，將這些教育元素轉(zhuǎn)化為學(xué)生生命成長的重要養(yǎng)分。

己之昏昏，無法使人昭昭。文言教學(xué)中，只有教師生命在場，才能激活作者的生命，使其坦蕩地走進(jìn)學(xué)生的文言學(xué)習(xí)中，最終激活學(xué)生的生命，形成文言學(xué)習(xí)中的學(xué)生生命在場。

四、學(xué)生生命在場，由感悟走向傳承

中學(xué)生之所以畏懼文言文，癥結(jié)之處不在于文言文本身，而在于文言文的學(xué)習(xí)檢測。當(dāng)下的文言文檢測，過多關(guān)注默寫、翻譯和單個(gè)詞句的理解運(yùn)用，僅只考查基礎(chǔ)性的識記能力和概括能力。此種考試命題形式，猶如一篇最無趣的故事，既沒有生動(dòng)曲折的故事情節(jié)，又沒有活靈活現(xiàn)的細(xì)節(jié)，還缺乏血肉豐滿的情感，只余下一些零碎的信息，令人望而生厭。

當(dāng)日常的文言文教學(xué)僅只關(guān)注這些考點(diǎn)信息時(shí)，學(xué)習(xí)便必然走向無趣和令人畏懼。只有營造出言語生命在場、作者生命在場和教師生命在場的學(xué)習(xí)情境，讓文言文學(xué)習(xí)成為心與心的交流、詩與思的融通、愛與痛的共生，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，學(xué)生才能同樣以“生命在場”的方式進(jìn)入到思考與探究活動(dòng)中。

學(xué)生的生命在場，區(qū)分為“被動(dòng)在場”和 “主動(dòng)在場”兩種類型?？陀^地說，絕大多數(shù)中學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇文言作品時(shí)，最初難以進(jìn)入“生命在場”的狀態(tài)。只有借助教師精心創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，才能把思維一步步聚合到“對話”中，最終完全融入作品，與作品中的人物以及文章作者“同呼吸、共命運(yùn)”。

教學(xué)韓愈《師說》時(shí)，完成了文本淺層信息的分析探究之后，我把柳宗元《答韋中立論師道書》中的一段話引入了課堂：

今之世不聞?dòng)袔煟休m嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作 《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。

我問學(xué)生：由這段文字，你能看出韓愈是一個(gè)什么樣的人？他為什么會(huì)擁有如此獨(dú)特的品格？

我提出的這兩個(gè)問題，已經(jīng)具有一定的思維挑戰(zhàn)性。但這不是我的最終目的。我要營造學(xué)生生命在場的文言學(xué)習(xí)情境，還需要借助這兩個(gè)問題的引領(lǐng)，打通韓愈和當(dāng)代中學(xué)生之間的認(rèn)知隔膜，使韓愈身上呈現(xiàn)出的品格，能轉(zhuǎn)換為當(dāng)代中學(xué)生同樣應(yīng)該擁有的品德。

故而，我對課堂又進(jìn)行了深度拓展——

知識分子的五個(gè)特征：①對于公共利益的一切問題——包括社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治各方面的問題——都抱有深切的關(guān)懷；②這個(gè)階層常自覺有一種罪惡感，因此認(rèn)為國家之事以及上述各種問題的解決，都是他們的個(gè)人責(zé)任；③傾向于把一切政治、社會(huì)問題看作道德問題；④無論在思想上或生活上，這個(gè)階層的人都覺得他們有義務(wù)對一切問題找出最后的邏輯的解答；⑤他們深信社會(huì)現(xiàn)狀不合理，應(yīng)當(dāng)加以改變。

我強(qiáng)調(diào)，韓愈在《師說》中呈現(xiàn)的就是知識分子的責(zé)任和使命！韓愈知道健康的社會(huì)需要什么，知道自己應(yīng)該為社會(huì)的健康做些什么，有了這樣的人，社會(huì)才能獲得真正的進(jìn)步。就為了這，我們就應(yīng)當(dāng)對韓愈保持足夠的尊敬。

完成上述學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之后，我又提出了一個(gè)新的問題：千年彈指一揮間，今天，韓愈老夫子批評的現(xiàn)象消失了嗎？且不看社會(huì)和家長們的表現(xiàn)，作為學(xué)生的我們自己呢？我們有沒有把老師的價(jià)值最大化利用起來？

這樣的問題，答案不重要。重要的是促使學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行深度思考。有了思考，學(xué)生的生命便出現(xiàn)在特定的“學(xué)習(xí)場域”之中。

在這節(jié)課的結(jié)尾處，我進(jìn)一步拓展：

知識分子是社會(huì)的良心。當(dāng)代青年應(yīng)該秉承傳統(tǒng)文化中的責(zé)任與使命意識，做到“風(fēng)聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關(guān)心”，要勇于 “為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”。

這樣的話語，如果沒有前面的幾個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)作鋪墊，極有可能引起學(xué)生的反感，認(rèn)為是道德說教。但在實(shí)際教學(xué)中，因?yàn)橐呀?jīng)建立起學(xué)生生命在場的學(xué)習(xí)情境，宏大的價(jià)值訴說也成了源自靈魂深處的價(jià)值追求。

這樣的 《師說》，不再是考綱考點(diǎn)堆砌成的文言文本，而是一個(gè)偉大生命對無數(shù)平凡生命的勸誡與忠告。這樣的文言教學(xué)，因?yàn)樯拇嬖谂c呈現(xiàn)，便能夠煥發(fā)出歷久彌新的文學(xué)魅力和思想魅力，成為足以陶醉千秋的精神佳釀。