小學語文教學中“深度學習”的實踐摭談

葉秋英

摘 要：以新課程理念為依托，分析當前小學語文課堂中存在的學習現(xiàn)象;厘清語文課堂教學中“深度學習”的核心概念;從深度體驗，構建廣闊的知識體系;抽絲剝繭，挖掘文本深層意蘊;捕捉瞬間思維閃光點，促動態(tài)生成;深度開發(fā)，遷移延伸四個方面著力探索有效促進小學生語文深度學習的課堂教學策略，以提高課堂教學效益，提升學生語文素養(yǎng)。

關鍵詞：語文教學;深度學習;策略

一、問題的提出

新課程改革以來，教師結合日常的教育教學實踐做了深入研究，也積累了許多可貴經驗，但由于教師對新課程標準的內涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得在實施過程中出現(xiàn)了與新課程理念不符的問題。

調查發(fā)現(xiàn)，在小學語文教學中，出現(xiàn)了許多新穎的教學手段，一改以往教師“一言堂”現(xiàn)象，課堂上老師“精心”準備的問題一環(huán)接一環(huán)，“吸引眼球”的多媒體課件一幕接一幕，以小組為單位的“合作探究學習”呈現(xiàn)的是“自主”學習的熱鬧課堂。這與以往教師照本宣科，學生死記硬背的“填鴨式”學習相比，學生僅僅停留在愉悅的淺層知識學習狀態(tài)，缺乏對核心問題深層次的探究，對于促進學生語文能力的發(fā)展有很大的局限。導致這些現(xiàn)象的重要原因，一是廣大教師對課程標準的精髓理解不到位，導致課堂實踐變樣;二是由于教師對文本解讀過于單一，目標定位過低，導致學生對文本的理解過于膚淺;三是教師在語文課堂教學中對引領學生深度學習的方法缺失。因此，我們要反思自己的課堂教學，探索有深度的課堂，引領學生在理解的基礎上構建個人的知識體系，引發(fā)高階思維，解決有深度的核心問題，產生深層次的閱讀體驗，提升語文核心素養(yǎng)。

二、對語文教學中“深度學習”的理解

何為深度學習？國內學者何玲、黎加厚在研究中指出：“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”。筆者認為，就語文閱讀教學而言，深度學習是指學生在初步理解文本的基礎上，教師創(chuàng)設閱讀情境，讓學生自主在真實的閱讀情境中與文本對話，引發(fā)學生的深度的、批判性的思考，在閱讀實踐中層層遞進，提煉出隱含在文本深處的真實問題，學生利用有效的、有深度的學習活動解決問題，并實現(xiàn)課內到課外的遷移運用。這種自主學習能力的習得與遷移應用就是深度學習真正發(fā)生的過程。

例如，在統(tǒng)編版小學語文三年級上冊課文《總也倒不了的老屋》中，先引導學生初讀課文，了解這篇童話故事的情節(jié)，建立起自主預測的意識，然后，放手讓學生與文本深度對話，提煉問題，小組組員聯(lián)系生活經驗和生活常識進行深度討論，得出有理有據的與文本內容不一樣的預測;接著，教師創(chuàng)設真實的課堂情境，讓學生學法遷移，拓展實踐，使深度學習真正發(fā)生。

師：看，小螞蟻也遇到困難，需要老屋的幫助，老屋會怎么辦呢？

師：請你想想，還會有哪些動物需要老屋的幫助？如果你是老屋該怎么做？

師：老屋最終會倒嗎？

……

生1：還會有燕子提出要求。

生2：會有小兔提出幫助。

生3：會有狡猾的狐貍騙老屋，老屋與之周旋，最終倒下了，懲治了狐貍。

……

三、語文教學中“深度學習”的實施策略

對于深度學習的研究已有多年的經驗積累，為語文課堂教學提供了方向。筆者經過多年的課堂教學實踐探索，總結出能有效促進學生深度學習的課堂教學策略。

（一）深度體驗，構建廣闊的知識體系

教育專家皮亞杰曾經說過，每個孩子都是有主動性的人，他的每一項活動都會受到興趣和需要的支配，一切有效的活動必須以興趣為先決條件。可見，要讓學生有超越常態(tài)課堂的思維，進入深度學習狀態(tài)，首先需要創(chuàng)設真實的學習情境，引發(fā)學生高度專注，激發(fā)學生對所學知識的濃厚興趣，引導學生深度參與，建構廣闊的知識體系，學生的高階思維才能被激活。

以教學統(tǒng)編版小學語文二年級下冊《找春天》一文為例，這是一篇語言生動活潑、充滿兒童情趣的課文。題目一個“找”字，說明文中描繪的景象是早春時節(jié)，文中運用了大量生動的詞語、傳神的語句和一幅插圖來表現(xiàn)早春景象，但是，對于二年級孩子來說，要深入尋找早春特點，這還遠遠不夠。教師可借助信息技術手段，創(chuàng)設游覽、探秘等情境，激發(fā)學生參與學習的興趣。在此基礎上，引領學生組建體驗學習小組，并結合具體的文本資料，開展探究性學習，讓學生在閱讀文本想象中走進早春的美妙世界，再回到師生共同創(chuàng)設的真實情境走一回，以此體驗尋找早春的樂趣和發(fā)現(xiàn)景色的美好。

（二）抽絲剝繭，挖掘文本深層意蘊

閱讀教學中，教師對文本的處理過于單一，缺乏層次感，導致學生停留在淺層的學習層面，阻礙思維能力提升。教師要做好解讀文本的設計師，善于引導學生深入研讀文本，由表及里地引領學生品味重點，挖掘文本的深層意蘊，并在次過程中，讓學生獲得新知，提升能力。

以教學人教版小學語文四年級下冊《獨坐敬亭山》為例，《獨坐敬亭山》寫的是唐代偉大詩人李白獨游敬亭山的情景。此詩表面寫的是生活情趣，但意境深邃，細嚼全詩，前兩行“盡”“閑”兩個字，把讀者引入一個“靜”的境界，表達出詩人心靈的孤獨和寂寞，烘托出詩人的厭世情懷，其深含之意則是寫詩人懷才不遇的厭世情懷。本詩就其深含的意蘊，就有引導學生進一步挖掘的空間。

（1）讀一讀題目，從“獨”字說起

師：詩人李白來到敬亭山下，有好友陪伴嗎？想想還有誰與他一樣孤獨？詩人現(xiàn)在的心情怎樣？（學生深入研讀文本，挖掘蘊含詩中的意境，體悟詩人心情。）

師：板書“獨坐”。誰來說說題目的意思？（生解釋詩題。）

師：如果你是詩人李白，該用怎樣的語氣朗讀詩題？（生練讀后回答：要以孤單、難過的語氣讀，讀得緩慢和低沉。）

師：詩人李白為什么會獨自一人來到敬亭山？為什么會憂傷和孤獨？（生閱讀預習準備的材料，了解詩人的生平和寫作背景。）

（2）理解詩文，深挖意蘊

師：“眾鳥高飛盡，孤云獨去閑。相看兩不厭，只有敬亭山。”聯(lián)系寫作背景想一想，“盡”“閑”除了指課文中寫到的“眾鳥、孤云”外，還可以包括什么？詩人眼里只有什么？（體悟詩人的處境，升華主題）這樣的思考題，一是讓學生理解古詩的表面意思，二是引導學生挖掘蘊含在詩中的情感。

師：孤獨的詩人對敬亭山會說什么？敬亭山也會對詩人說什么？（引導學生邊讀邊思考，語言在讀中得到訓練，思維在訓練中得到發(fā)散。）

教學中多數老師抓住詩中描寫的景象設計了許多零碎的，思維膚淺的問題：詩中寫了什么景物？詩人在做什么？詩中哪些景物描寫是靜態(tài)的，哪些是動態(tài)的？從哪里看出詩人喜歡敬亭山？等沒有深度、不能引發(fā)學生的高階思維的問題。這些問題遠遠未觸及詩情意蘊，浪費學生的學習時間，造成膚淺的學習現(xiàn)象。

（三）捕捉瞬間思維閃光點，促動態(tài)生成

精彩的課堂教學是無法在預設中完成的。課堂教學中，教師要有一顆“慧眼”，善于捕捉學生在學習過程中的思維閃光點，哪怕是微乎其微，也要重組教學環(huán)節(jié)，引領學生對動態(tài)生成的知識進行深度挖掘、開發(fā)、引申和利用，這是促進學生進入深度學習的關鍵。如學習《落花生》一課，在談到花生不圖虛名、默默無聞的品格時，有孩子說，現(xiàn)在是市場經濟的發(fā)展，人才競爭激烈的年代，我們要學會推銷自己，才能立于不敗之地。因此，不能只學習花生這種品質。對此，我沒有反駁學生的見解，而是讓學生即刻結合課文內容探討這個話題，學生在輕松愉悅的學習氛圍中互動，學生思維不斷被激活，從課內到課外，從社會到人生，一個個意外的資源有效生成并發(fā)展。

（四）深度開發(fā)，遷移延伸

教學實踐告訴我們，課本只是范本，我們不能只滿足課文知識，應該在吃透教材和學情的理解基礎上，找準知識切入口，對教材進行深度的二次開發(fā)，有效延伸語文教學的“寬度”和“廣度”，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

以教學《桂林山水》一文為例，《桂林山水》一文寫作上運用了排比、比喻、對比、引用等修辭手法，寫出了桂林的美。在講授到這些修辭手法時，有的老師會說：你去過那些地方旅游嗎？誰能運用同樣的修辭手法寫一寫你在旅游中看到的景象？這種處理就抓住了教材的切入點，對內容進行二度開發(fā)，不僅可以寫桂林的山水，還能學法遷移，舉一反三。因此，合理地二度開發(fā)，能有效突破教學的重難點，起到“四兩撥千斤”的效果。

（五）深度用心，素養(yǎng)養(yǎng)成

萬事用心做即見成效，深度學習教學探索亦如此，只要我們在學生的語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣的有機整合上下功夫，學習就是深度、有效的。

參考文獻：

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[5]胡芳.讓“深度學習”走入語文課堂[J].科普童話，2019（7）.

注：項目基金：本文系廣州市教育科學規(guī)劃2017年度立項課題“致力‘深度學習教學提升學生語文核心素養(yǎng)的策略研究”（項目編號：1201770243）成果之一。

編輯 馮志強