對(duì)高校外籍教師跨文化課堂促進(jìn)能力的質(zhì)性研究

林慧，谷琳玉，張明玉

（江蘇大學(xué)，江蘇 鎮(zhèn)江）

隨著高校國(guó)際化進(jìn)程的加速，越來(lái)越多的外籍教師被引進(jìn)和聘任到中國(guó)高校開(kāi)展教學(xué)和研究工作，然而跨文化教學(xué)不同于在本國(guó)內(nèi)施教，這對(duì)外籍教師提出了更高的要求。Nanda Dimitrov 提出的Intercultural teaching competence（ITC）模型是在促進(jìn)跨文化教學(xué)時(shí)，教師可以將其用作反思教學(xué)能力的工具。該模型在以往跨文化教學(xué)能力研究的基礎(chǔ)上，將20 種教師能力分為3 類：基礎(chǔ)技能（Foundational competencies）、促進(jìn)技能（Facilitation competencies）和課程開(kāi)發(fā)技能（Curriculum design competencies）。而促進(jìn)技能包括必要的教學(xué)技能，以識(shí)別學(xué)習(xí)者的需求，在課堂上建立社區(qū)，創(chuàng)造共同的學(xué)術(shù)期望，促進(jìn)與不同受眾積極學(xué)習(xí)的能力，具體涵蓋了10 種教學(xué)能力：促進(jìn)課堂活動(dòng)組織形式、以多種方式提供不同的反饋、為具有不同語(yǔ)言能力水平的受眾定制表達(dá)、認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可能面臨的障礙、確定課堂活動(dòng)期間可能出現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)因素、為不同學(xué)習(xí)者之間的同伴學(xué)習(xí)和互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)、與有不同認(rèn)識(shí)的學(xué)生建立和諧師生關(guān)系、調(diào)解不同文化教師和學(xué)習(xí)者角色的差異、指導(dǎo)學(xué)生過(guò)渡到新文化和新學(xué)科、闡明學(xué)術(shù)誠(chéng)信在學(xué)科中的含義。研究者選取了其中五個(gè)與教師課堂緊密相關(guān)的促進(jìn)能力，以江蘇大學(xué)為研究情境，深入訪談了7 位外籍教師，了解外籍教師在高校實(shí)施跨文化教學(xué)，在課堂活動(dòng)組織、反饋、了解學(xué)生差異、語(yǔ)言表達(dá)，教學(xué)能力發(fā)展中所遇到的問(wèn)題及處理辦法，剖析外籍教師的這五個(gè)課堂促進(jìn)能力。

訪談的7 名外籍教師的背景信息表

一 課堂活動(dòng)組織能力——調(diào)整形式適應(yīng)學(xué)生，未能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性

課堂組織能力包括解釋課堂討論的好處，并闡明主動(dòng)學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)中的作用，給學(xué)生提供各種評(píng)論的例子，增強(qiáng)他們表達(dá)信心，同時(shí)在討論過(guò)程中進(jìn)行反思。通過(guò)訪談，發(fā)現(xiàn)外籍教師在課堂上會(huì)通過(guò)各種各樣的活動(dòng)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

艾格說(shuō)：“在課堂上，我提出問(wèn)題例如‘這周末你們準(zhǔn)備干什么呢’，沒(méi)有人回答我。然后我就說(shuō)那跟你們的搭檔說(shuō)說(shuō)吧。”

幾乎所有的外教在上了幾次課后都會(huì)發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生不愿舉手回答問(wèn)題，于是外教進(jìn)行調(diào)整，點(diǎn)名學(xué)生起來(lái)回答問(wèn)題或是讓學(xué)生與同伴分享或是小組交流。其次，個(gè)人或小組展示是外籍教師常用的教學(xué)方法，角色扮演也是經(jīng)常采用的活躍課堂的形式，外教漸漸地發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡這樣的表演形式。

總體而言，外籍教師組織課堂的形式不是一成不變的，他們會(huì)在保證完成教學(xué)任務(wù)的情況下，采用活躍度較高的形式來(lái)組織課堂教學(xué)，自發(fā)地調(diào)整自己的課堂組織形式，主動(dòng)地適應(yīng)學(xué)生，提高學(xué)生的課堂參與度，提升學(xué)生的英語(yǔ)能力。在課堂組織能力方面，外籍教師都具備基礎(chǔ)的教學(xué)能力。存在的問(wèn)題是并沒(méi)有在課堂上引導(dǎo)學(xué)生自主地參與課堂，在參與度不高的課堂上也沒(méi)有向?qū)W生解釋課堂活動(dòng)的好處，沒(méi)有鼓勵(lì)與培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。外教教師在實(shí)施跨文化教學(xué)時(shí)，要了解中國(guó)的教育文化，以此來(lái)提升自己的教學(xué)能力。

二 課堂反饋能力——形式單一

在Dimitrov 的ITC 模型中，對(duì)于外籍教師給予學(xué)生反饋的能力做了概述，文章說(shuō)一名優(yōu)秀教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)改變反饋的風(fēng)格，并且認(rèn)識(shí)到提供反饋的方式和學(xué)生接收反饋的不同。高校的外籍教師應(yīng)該具備轉(zhuǎn)換反饋的能力，根據(jù)每一次不同的個(gè)體和不同情況的需要調(diào)整反饋的能力。

通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，每一位外籍教師都會(huì)給學(xué)生反饋，以課上口頭反饋為主，糾正上課期間學(xué)生出現(xiàn)語(yǔ)法、詞匯、發(fā)音等問(wèn)題。如果布置課后作業(yè)，外教在作業(yè)上直接給予書(shū)面反饋，或是在課堂上就大家出現(xiàn)的共性問(wèn)題講解說(shuō)明。但是，外籍教師普遍極少數(shù)布置課后作業(yè)，大多數(shù)都是一學(xué)期1-2 次。

在七名外教訪談中，外教邁特的反饋方法讓人眼前一亮。

他說(shuō)道：“在他們完成了任何一件事之后，我都會(huì)給予口頭評(píng)價(jià)。在英國(guó)我們叫它‘兩優(yōu)一希望’。兩優(yōu)就是兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)，一個(gè)希望就是可以做得更好的地方?！?/p>

這樣的反饋在一定程度上能激勵(lì)學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，真正讓反饋有了鼓舞學(xué)生的作用。然而僅僅接受訪談的7 位外籍教師只有一位做到了這一點(diǎn)，這在某種程度上也折射出外籍教師在給予學(xué)生反饋的能力還是有所欠缺。怎樣做到不只是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單停留在指正語(yǔ)言表達(dá)錯(cuò)誤上而是通過(guò)不同形式的反饋，讓學(xué)生得到鼓勵(lì)？學(xué)習(xí)能力得到進(jìn)步？怎樣根據(jù)中國(guó)學(xué)生的不同需要來(lái)改變反饋的形式？這可能是今后培養(yǎng)外籍教師跨文化教學(xué)能力需要重點(diǎn)關(guān)注與提升的方面。

三 認(rèn)識(shí)學(xué)生的差異——發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題卻未能解決問(wèn)題

一名具有良好跨文化教學(xué)能力的教師應(yīng)能認(rèn)識(shí)到不同國(guó)家的學(xué)生之間存在的差異，并能很好地在課堂上應(yīng)對(duì)這些不同文化背景所造成的差異。在訪談中詢問(wèn)外籍教師是否發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的不同，外籍教師給出了一樣的答案——中國(guó)學(xué)生相比國(guó)外學(xué)生，他們不愿意表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。

金木說(shuō)：“他們不說(shuō)自己的觀點(diǎn)。當(dāng)回答問(wèn)題時(shí)，他們的答案都是一樣的，‘我們……’，或者是‘在我們的文化中……’，他們從不說(shuō)他們個(gè)人。我覺(jué)得他們是一個(gè)群體而非個(gè)人，這在某種程度上有點(diǎn)形式化?！?/p>

克里認(rèn)為中國(guó)式教育讓學(xué)生更偏向于記憶背誦，而缺乏創(chuàng)造性。他發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常拿一些詞匯短語(yǔ)來(lái)背誦記憶。

不得不說(shuō)，外籍教師的觀察是非常敏銳的，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了中國(guó)學(xué)生缺乏創(chuàng)造性的問(wèn)題，但也不知如何培養(yǎng)。在訪談中，有些外籍教師在發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題后僅僅簡(jiǎn)單地歸類為文化差異，于是放任自流，改變自己去適應(yīng)中國(guó)這樣的方式，就像克里所說(shuō)“每位學(xué)生都不一樣，不同的教育體系也需要不同的學(xué)生?！碑?dāng)然，也有部分外教會(huì)采取一些強(qiáng)制或鼓勵(lì)性的手段來(lái)逼迫或引導(dǎo)學(xué)生勇于表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。這是一個(gè)值得深思的問(wèn)題，從現(xiàn)狀來(lái)看外教想要改善這樣的情況還需要付出更多努力，不僅僅是外教，還需要校方、學(xué)生的配合，才能真正地提高外籍教師了解學(xué)生間學(xué)習(xí)差異的能力。

四 語(yǔ)言表達(dá)能力——只做到了讓學(xué)生聽(tīng)懂

在ITC 模型中，Dimitrov 對(duì)教師語(yǔ)言表達(dá)能力提出了較高的要求，如避免使用行話、俚語(yǔ)，使用類比、舉例等方法用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言向?qū)W生解釋復(fù)雜的概念，在教學(xué)過(guò)程中解釋具有不同文化色彩的詞句的特定用途等。在詢問(wèn)七位外籍教師是否會(huì)調(diào)整自己的語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，七名外教都回答會(huì)根據(jù)學(xué)生水平做出調(diào)整。

白雪說(shuō)：“對(duì)于每一個(gè)班級(jí)，我的詞匯是不同的，我會(huì)改變我的詞匯去適應(yīng)學(xué)生。如果我有一個(gè)英語(yǔ)水平一般的班級(jí)，那么我就不會(huì)使用高級(jí)詞匯，復(fù)雜語(yǔ)法、句式?！?/p>

總體而言，七名外籍教師都會(huì)有意識(shí)的調(diào)整自己的語(yǔ)言來(lái)迎合學(xué)生的需求。但是，外籍教師的這種能力只是停留在最基礎(chǔ)的階段，浮于表面——讓學(xué)生聽(tīng)懂外教的語(yǔ)言表達(dá)即可。在更深一層的語(yǔ)言交流及運(yùn)用方面，如解釋“偏見(jiàn)”在不同文化背景下的特殊用法，英式英語(yǔ)與美式英語(yǔ)的異同等，不同的表達(dá)所折射出的文化差異，服務(wù)于學(xué)生專業(yè)的術(shù)語(yǔ)分析，這些在課堂教學(xué)過(guò)程中很少涉及，而這正是學(xué)生所需要的，這種能力也是高校外籍教師所缺乏的。根據(jù)7 位外籍教師的專業(yè)信息，這可能是由于外籍教師的專業(yè)與所教科目并不對(duì)口，導(dǎo)致外籍教師在語(yǔ)言表達(dá)能力上有所缺失。

五 教學(xué)能力發(fā)展障礙——學(xué)生課堂無(wú)回應(yīng)，校方觀摩后無(wú)反饋

對(duì)七名外籍教師進(jìn)行訪談之后，所有的外籍教師都反映出一個(gè)共性問(wèn)題，也是外籍教師在高校進(jìn)行跨文化教學(xué)時(shí)面臨的最大障礙——中國(guó)學(xué)生上課時(shí)沒(méi)有回應(yīng)，外教無(wú)法通過(guò)他們的面部表情來(lái)判斷他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度。米娜說(shuō)：

我沒(méi)辦法從學(xué)生的臉上讀取他們的回應(yīng)。有些學(xué)生上課就那樣看著我，沒(méi)有面部表情，看不出任何情緒變化。

除了欠缺學(xué)生配合之外，校方的配合也存在著盲點(diǎn)。

青松說(shuō)：“在上課前，我對(duì)學(xué)生的背景信息一無(wú)所知。有時(shí)我的上級(jí)部門會(huì)來(lái)聽(tīng)我的課，但是他們卻從不給我反饋。我需要自己提升教學(xué)能力，但是在這里我沒(méi)有機(jī)會(huì)去提升自己?！?/p>

從青松的回答中可以看出，校方安排人來(lái)聽(tīng)課卻不給反饋，導(dǎo)致外教不知道自己課堂哪里改進(jìn)。同時(shí)，學(xué)校也沒(méi)有提供給外籍教師提升教學(xué)能力的機(jī)會(huì)，使得一些外教任教一年后就匆匆離開(kāi)。外籍教師在高校進(jìn)行跨文化教學(xué)有一種“摸著石頭過(guò)河”的感覺(jué)。在學(xué)生和校方兩方都不配合的情況下，外籍教師本身又不能及時(shí)有效地尋求幫助，解決教學(xué)存在的問(wèn)題，導(dǎo)致外籍教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展受到了極大的阻礙。

六 研究者的建議

通過(guò)訪談分析，高校外籍教師在進(jìn)行跨文化教學(xué)時(shí)，以上五個(gè)課堂促進(jìn)能力都有待提升。為了高校更好地進(jìn)行跨文化教學(xué)，提升外籍教師的教學(xué)能力，研究者們提出了以下意見(jiàn)。

（一）教學(xué)嚴(yán)慈相濟(jì)。在教學(xué)過(guò)程中，外籍教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生解釋闡明自己的目的，同時(shí)嚴(yán)格要求學(xué)生，讓學(xué)生參與課堂。在語(yǔ)言表達(dá)上，外籍教師也可適當(dāng)?shù)丶哟箅y度，激發(fā)學(xué)生求知欲。

（二）根據(jù)需要給予并獲取反饋。一方面，外教應(yīng)增加反饋形式，根據(jù)學(xué)生的不同需求給予最合適學(xué)生的反饋；另一方面，外教在教學(xué)過(guò)程中可以積極引導(dǎo)學(xué)生給予反饋，增強(qiáng)學(xué)生表達(dá)的自信；同時(shí)，也可在課后采取無(wú)記名的意見(jiàn)調(diào)查，搜集學(xué)生對(duì)教師的意見(jiàn)與建議，及時(shí)交流改進(jìn)。

（三）啟發(fā)學(xué)生的思維。外籍教師應(yīng)努力引導(dǎo)中國(guó)學(xué)生表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，結(jié)合中國(guó)學(xué)生課堂的實(shí)際情況，巧妙引進(jìn)西方啟發(fā)性的課堂活動(dòng)、豐富多彩的課后作業(yè)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。

（四）尊重文化差異。了解中國(guó)語(yǔ)境下的教育文化，包括教學(xué)文化和學(xué)習(xí)文化，了解學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在課堂上應(yīng)尊重學(xué)生的文化背景，認(rèn)識(shí)中西方學(xué)生的異同，在課堂上正確處理一些語(yǔ)言偏見(jiàn)、政治沖突、社會(huì)熱點(diǎn)話題等。

（五）校方也應(yīng)及時(shí)給予外教教學(xué)反饋，幫助外教提升教學(xué)能力。校方可以定期組織外教集體備課，交流課堂心得，總結(jié)反思。同時(shí)校方也可組織培訓(xùn)、考核等，給外籍教師提供晉升的機(jī)會(huì)。