試探高中語文“群文閱讀”課堂的特點

張永飛

“群文閱讀”，是新課標背景下高中語文課堂教學的新探索、新嘗試。最早提出“群文閱讀”理念的趙鏡中教授認為：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學?！苯鼛啄曛铝τ凇叭何拈喿x”教學理論建設的西南大學于澤園教授提出：“‘群文閱讀’是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程?！鄙綎|師范大學文學院教授潘慶玉認為：“從根本上講，無論單篇閱讀，還是‘群文閱讀’，除了關注學生語言、思維與審美能力的發(fā)展，還應致力于對學生進行人格的陶冶與文化的涵養(yǎng)。任何文本都既是文化的載體，也是文化的表象。文化的涵養(yǎng)不是知識的灌輸，也不是技能的訓練，它更多地是指一種潛移默化的體認和感悟?！雹購纳鲜鲇^點看，實施“群文閱讀”根本目的是從“這一篇”走向“這一類”，讓學生在多文本的立體閱讀過程中建構新的知識體系，獲得新的人文涵養(yǎng)，滿足其精神成長的需要。著名特級教師錢夢龍先生指出，“群文教學”有利于幫助學生獲得單文教學所不可能獲得的綜合的、立體的認知體驗。

那么，“群文閱讀”課堂有哪些特點呢？筆者根據近期出版的著作以及發(fā)表在各類期刊的“群文閱讀”課堂案例，歸納出以下幾個特點。

一、文本“整合”，形成聚焦點

“整合”，是“群文閱讀”教學的最根本特點。著名特級教師王君認為，“整合”從視野來看，可以是單文本之內的聯(lián)結，可以是多文本之間的聯(lián)結，可以是教材內外文本的聯(lián)結，可以是各種跨界文本的聯(lián)結。整合教學對師生的分析比較能力、概括推理能力、綜合抽象能力、反思批判能力等思維能力都是最好的訓練。“群”的思想，“整合”的思想，骨子里都是“聯(lián)結”的思想。她還認為，“群文教學”最基礎的思維特質是“同類信息敏感”，最基礎的操作方法是“同類信息整合”。而“同類信息整合”則是在教學設計中，讓“同類信息”匯聚成富有價值的課堂信息源，相機指導學生以這些信息源為思維抓手，真正走進文本內核。②全國著名特級教師周一貫先生曾說，“群文閱讀”是一種交叉閱讀、比較閱讀，閱讀量大是它的“形”，而在比較閱讀中的思維碰撞、激活則是它的“神”，“形神兼?zhèn)洹睉斒恰叭何拈喿x”的根本所在。文本整合時有十分明確的教學目標，才能真正實現(xiàn)群文閱讀的“形神兼?zhèn)洹?。這里的“神”也就是指特別能夠激活學生閱讀比較思維的那個 “點”?？蛇x的“點”當然不只有一個，教師可以按教學需要靈活確定，但它與文本的選擇搭配有著密切的內在關系。③無論是王君老師的“同類信息整合”，還是周一貫先生的比較思維的那個“點”，本質上都是課堂教學的聚焦點、切入點，也是“群文閱讀”教學的關鍵所在。

比如浙江諸暨的姚尚春老師《基于活動的古代詩歌群詩閱讀教學——以“半瓣花上說人情”課堂教學為例》，整合了李清照不同時期的六首詞，以“以花喻人”的表現(xiàn)手法為聚焦點，開展古代詩詞群文閱讀教學?；顒右唬骸盎鹧劢鹁砼判颉?，讓學生根據詞的內容判斷它們分別寫于李清照的什么時期，再按時間先后排序?；顒佣骸耙曰ㄓ魅藙e樣多”，先以《點絳唇》為例，指出這首詞中“以花喻人”的具體方法是比擬，又以《一剪梅》為示范，指出“以花喻人”的具體方法是象征；接著，說說其余四首詞“以花喻人”的具體方法并結合詩句分析?；顒尤骸芭５缎≡囈曰ㄓ魅恕?，讓學生運用“以花喻人”的方法，選取一種花仿寫出李清照晚年生活情境。④又如：王君老師以“問君能有幾多愁”為聚焦點，整合了溫庭筠的《望江南》、范仲淹的《漁家傲·秋思》、蘇軾的《江城子·密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》五首詞，核心環(huán)節(jié)有四：1.自由朗讀五首詞，說一說如果以愁為分類標準，可以怎樣為這五首詞簡單分類。2.細讀《望江南》和《武陵春》，比較兩位古代女子的愁，討論她們各自在為何而愁？哪個女子更愁？3.細讀《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，比較三位詞人，誰的愁最重，誰的愁稍輕呢？4.比較兩位女性詞人筆下的愁和三位男性詞人筆下的愁表現(xiàn)方法有何不同。⑤

這兩個“群文閱讀”教學案例，內容上都是以古代詩詞群文閱讀鑒賞為重點，一個是同一作者的多篇文本的整合，一個是不同作家同質文本的整合。在整合中，形成不同的聚焦點，一個是以“以花喻人”的表現(xiàn)手法為切入點， 一個是以詩詞的情感“愁”為切入點?！叭何拈喿x”，有了聚焦點，相當于課堂有了核心，散而不亂。這種整合，不僅擴大了課堂教學的容量，而且豐富了課堂教學的厚度，通過求同存異，激活學生思維，在比較、立體、多元的“閱讀場”中引導學生走進文本內核，在鑒賞與體驗中提升學生的學科核心素養(yǎng)。當然，“群文閱讀”教學的聚焦點，還可以是人文主題、作家專題、文章體式等等。

二、“任務”驅動，設計探究點

所謂“任務”驅動教學，就是指課堂上教師通過創(chuàng)設具體的情境，以明確的學習任務來引導學生利用各種資源，自主探究或小組合作，以達到完成任務的學習過程?！叭蝿铡彬寗?，不僅在單篇教學中經常使用，在“群文閱讀”課堂中尤為普遍。“群文”相當于教學憑借的資源，“任務” 才是激發(fā)學生內驅力、形成探究性學習的動力。“群文閱讀”的“任務”驅動，讓學生在多文本閱讀探究的過程中獲得多角度、立體化、多樣化的學習體驗，從而形成語言、思維、審美、文化等素養(yǎng)的建構。首都師范大學教師教育學院蔡可教授認為：“從‘問題思考’到‘任務解決’的設計轉變，正是教育目標從學科本位、知識本位向學生發(fā)展、素養(yǎng)本位轉變的過程，這一過程從‘任務解決’的角度將教育目標、學習內容、方式方法整合起來，實現(xiàn)均等的教育內容覆蓋，讓學生獲得對學習的參與，收獲作為‘人’的成長?！雹?/p>

比如《問天下誰是英雄》教學案例，整合了《藥》（魯迅）、《丹柯》（高爾基）、《方孝孺和布魯諾之死》（資中筠）、《項羽本紀》（司馬遷）、《題烏江亭》（杜牧）、《烏江亭》（王安石）、《夏日絕句》（李清照）、《五人墓碑記》（張溥）、《論辯的魂靈》（魯迅）、《紅巖》（羅廣斌、楊益言）等10 篇文章，安排10 個課時。設計教學“任務”——編制“我心中的英雄”排行榜，以此推動三個活動的開展。活動1：走進英雄；活動2：英雄面面觀；活動3：編制自己的英雄榜。編制“我心中的英雄”排行榜這一任務設計，具有綜合性、實踐性、探究性，它驅動著學生去閱讀鑒賞、深度思考和理性思辨。第一組活動“走進英雄”指向閱讀與鑒賞，從具體的文學性文本中感受英雄形象，讀出英雄人物的性格、品格、命運。第二組活動“英雄面面觀”指向評價與思辨，對英雄人物和文本觀點展開討論和辯論，學會多元解讀和分析質疑。第三組活動“編制自己的英雄榜”是在思辨的基礎上形成自己的英雄觀，尋找心目中的英雄。在開展具體的活動中，同樣是以“任務”的方式，引導學生對“英雄”內涵的思考與探究，活動1 中的“憑直覺寫出10 個英雄的名字，為每個人寫一段話，50 個字左右”；活動2 中的“閱讀三首吟詠項羽的詩和司馬遷《項羽本紀》中對項羽的評價，你最認同哪位詩人的觀感？”；活動3 中的“編制一份英雄排行榜，為排行榜命名，給每個上榜的人物寫一段上榜理由，100 字左右”。編制“我心中的英雄”排行榜這一“任務”探究，是基于大量的閱讀和深入的人物形象分析，基于理性的辨析、質疑與討論，整個過程是讀寫一體的，在學生獲得閱讀與寫作成果的同時，人文素養(yǎng)也獲得了提升。⑦

又如：南京市第一中學包旭東老師的教學案例《和平的祈禱——“觸摸永遠的傷痛”之主題海報展示交流教學實錄與反思》，圍繞三篇小說《一個人的遭遇 （節(jié)選）》（肖洛霍夫）、《流浪人， 你若到斯巴……》（海因里?！げ疇枺?、《琴和簫》（孫犁），設計了編制三篇小說的主要人物（索科洛夫、“我”、大菱和二菱）的生活軌跡圖的“任務”，以此引導學生梳理小說情節(jié)，感受人物形象，理解人物在戰(zhàn)爭中的遭遇和命運。在“任務中心”的課堂中，主題海報制作是學生比較喜歡的學習方式。設計這樣的學習任務，一是尊重學生文本解讀的思維路徑，放手讓學生制作“一個人的遭遇”主題海報，讓學生從自己的文本解讀邏輯上出發(fā)；二是發(fā)揮“學習共同體”的學習效應，是一次獨立學習到合作學習的過程；三是嘗試進行“跨界學習”的方式。從“學習任務”的完成情況看，學生的創(chuàng)意和學習熱情超過了老師的預期，比如有的學生用蘇聯(lián)國旗的一角，表示同盟國一方在戰(zhàn)爭中所受到的傷害；有的同學從化學原子得失電子的角度，表示索科洛夫的生活軌跡；有的同學用地球象征所有人都是戰(zhàn)爭的受害者，希望地球上擁有永久的和平。⑧

三、立足“言語”，指向實踐性

縱然“群文閱讀”可以整合各類文本，也可以跨界設計任務，但仍要立足于言語本身?？梢哉f，“言語”是語文學習的根本屬性，而實踐是形成個體言語經驗的必要途徑。上海師大鄭桂華教授認為，高中語文教學探索的重點不僅要讓學生接觸大量的語言現(xiàn)象，還要采用適當的語言實踐活動和教學引導，使學生梳理復雜的語言現(xiàn)象之間的內在聯(lián)系?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》指出，“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力?！闭Z言學習，從根本上來說是一種從歸納到演繹的思維路徑。也就是說，只有在豐富的語言實踐中梳理、歸納其運用規(guī)律，才能形成個體的言語經驗，演繹出精彩的言語表達?！叭何拈喿x”教學，也必須遵循語言學習的這一規(guī)律。

比如：浙江臺州的陳梁飛老師《暢游于群詩的海洋——一次群詩教學實踐》，選取了柳永的《雨霖鈴》《甘草子》《蝶戀花》三首詞，確立了以“語言學習”為課堂的核心內容，設計了一系列語言實踐活動，以引導學生感受古詩詞獨特的語言藝術。課前布置預習：任務一：熟讀三首詞，用“/”標出朗讀節(jié)奏，用“○”圈出韻腳，并指出每首詞押什么韻。任務二：在三首詞中分別畫出描寫自然景物與敘寫人物活動的語詞。任務三：任選一首詞寫200 字左右的賞評文字。課堂上，始終圍繞“語言學習”的核心，串聯(lián)起三首詞的鑒賞，引導學生走進詞的意境，品味詞獨特的語言魅力和情感特色。 環(huán)節(jié)一： 因聲求氣——感受柳詞的音律婉約美。 環(huán)節(jié)二： 想象入境——領略柳詞的市井情韻美。 環(huán)節(jié)三： 討論探究——體會柳詞的鋪敘婉曲美。 環(huán)節(jié)四： 個性賞讀——體悟柳詞浪子心懷。⑨這一次的群文教學實踐，雖然選擇了柳永的三首詞，但課堂的核心仍在“言語”，重在培養(yǎng)學生對古詩詞言語的理解、感悟、鑒賞和評析能力，由“這一篇”到“這一類”的學習實踐中，實現(xiàn)了學生古詩詞鑒賞能力的遷移。從篇到群，既是詩詞數量在增加，也是訓練密度在增強。語言學習的過程，就是思維提升的過程；“群”訓練的過程，就是“群”思維發(fā)展的過程；每首詩詞都有其獨特的文本個性，幾首詩詞又具有某些共性特征；群詩教學引導學生品味共性、鑒賞個性，在品味共性中發(fā)展求同歸納思維，在鑒賞個性中發(fā)展求異演繹思維。

四、“文化”滲透，突出人文性

王開東老師曾說：“讓孩子們走得更快的或許是知識與能力，但讓他們走得更遠的一定是文化與精神?！蔽幕?，或許是“群文閱讀”課堂的“鈣質”，突出了語文學科的人文性。“群文閱讀”教學，如果僅停留在語言的表層，不能進入文本的深處，不能讀出文本結構深層的文化密碼，不能讀出貼近文學與人性的復雜性，那就不算是成功的群文閱讀課?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》指出，“語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學習語言文字的過程也是文化獲得的過程?！迸藨c玉先生認為，通過群文閱讀，學生的精神世界、存在意識與詩意生存能力將獲得提升和發(fā)展。群文閱讀的核心任務是在閱讀實踐中發(fā)展學生的閱讀能力、思維能力、審美能力和文化吸收能力，積淀其豐厚的人文素養(yǎng)，滿足其精神成長的需要。精神成人，是群文閱讀的終極目標。

比如，潘慶玉執(zhí)教的《大美蘭亭》群文閱讀課，課堂有四個環(huán)節(jié)：“誦蘭亭之文”“讀蘭亭之帖”“贊蘭亭之美”“歌蘭亭之曲”。從閱讀《蘭亭集序》開始，學生先欣賞蘭亭的山水景致之美、文字表達之美和人文情趣之美；然后引出“天下第一行書”大美之名的書法藝術之美；接下來閱讀趙孟頫的《蘭亭十三跋》，感悟蘭亭禊帖的傳承之美；繼而閱讀李世民的《王羲之傳論》，從理論上把握王羲之書法藝術的特色；再切換到宗白華與林語堂有關書法藝術的論述，從現(xiàn)代學術研究的角度重新認識王羲之及其書法藝術背后的歷史、文化、美學價值及人格精神；最后播放《蘭亭序》歌曲，在悠揚的樂曲聲中，指導學生在扇面上臨寫《蘭亭集序》，體驗臨池實踐之美。整整兩節(jié)課，學生徜徉在由審美的感性愉悅與哲理的抽象思辨交織而成的思想旅途之中，多重視野交疊，不同思維觸角自由切換，既有優(yōu)游自在的愜意和快樂，也有博聞深思的豁朗和頓悟。⑩

又如：王君老師的課例《在孫權的朋友圈學習有效溝通——基于〈孫權勸學〉的群文閱讀》，她圍繞“溝通的智慧”的主題，整合了《孫權勸學》《魯肅與呂蒙結友》《呂蒙說孫權》《濡須之戰(zhàn)》 等文言短篇，立足于《孫權勸學》文本中孫權善“勸”的特質，采用小群文閱讀、聚焦式閱讀、有針對性的閱讀方式，分別從“上級和下級之間的溝通”“平級和平級之間的溝通”“下級和上級之間的交流”“英雄與英雄之間的對話”等四個方面引導學生掌握交流溝通的語言智慧。該課堂聚焦于文化，指向于生活。文化的滲透是文言文教學的終極目標，也是教學的重點和難點。陜西的房衛(wèi)華在點評中指出：“王君老師立足《孫權勸學》，帶領學生們走進《三國志》《資治通鑒》等歷史故事，將《孫權勸學》中的兩個人物孫權和呂蒙，放在其所生活時代的同類文章中，做縱向和橫向挖掘拓展，無形中讓學生對文本中的人物感知更豐富。如果說《孫權勸學》，學生知道了孫權的禮賢下士、寬宏大量，懂得了呂蒙能接受別人的正確的建議，那么《魯肅與呂蒙結友》《洗腳上船》《濡須之戰(zhàn)》 等歷史故事中孫權的雄才大略和高度智慧，呂蒙的不計前嫌、襟懷坦蕩，曹操的梟雄氣度都給學生留下了鮮明的印象，三國時期的戰(zhàn)爭風云，三國人物的精神內核和文人風范，直接或間接影響和熏陶了學生。而課堂上這一文化滲透，是立足學情，立足文本特質，表面看似遠離了文本，但根脈始終在文本之中，不經意間，縱橫捭闔，讓文化滲透這般從容?！闭n堂中，王君老師以《孫權勸學》為“這一篇”，聯(lián)系到《三國志》和《資治通鑒》中“同一類”文言故事，把這一篇的“義理”，放在這一類的文化背景中去考察，讓學生走進《三國志》中相關文字，讀出人物背后更豐富的故事，其著眼點是文化的傳承和滲透。文化滲透最終要提高學生的文化品位，讓具有我們民族特性的思維方式、精神品質得以延續(xù)傳承。語文學習歸根結底指向生活，指向人的精神成長。

四川省教育學會中學語文教學專業(yè)委員會秘書長何立新認為，“群文閱讀”是一種以議題學習為任務驅動，通過多文本的比、對、讀、議，實現(xiàn)問題解決和意義建構的過程和方式?！叭蝿镇寗印笔拐Z文教學變成了有目的的學習活動，其緣起就是對于議題的學習?！岸辔谋镜谋?、對、讀、議”的關鍵行為，讓“群文閱讀”在學生的閱讀過程中進行問題解決和意義建構。聚焦“言語”，滲透“文化”，在學生整合、比較、反思、應用以及創(chuàng)造性表達等高階思維能力的培養(yǎng)過程中，促進學生言語能力的生成，豐富學生的精神世界，這或許就是“群文閱讀”教學的意義所在。