基于小學(xué)英語(yǔ)課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)行為分析的學(xué)習(xí)方式差異研究

上海市嘉定區(qū)古猗小學(xué) 楊秀娟

自新課程改革以來(lái)，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式日益成為國(guó)內(nèi)教育關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變甚至已成為衡量新課程改革成功與否的重要標(biāo)志。然而，什么是學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式應(yīng)轉(zhuǎn)向何處？怎樣根據(jù)學(xué)生的差異選擇適合學(xué)生學(xué)習(xí)方式的教學(xué)方式？本文基于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAC）通過(guò)對(duì)班級(jí)內(nèi)小學(xué)英語(yǔ)課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)行為的觀(guān)察與分析，以個(gè)案對(duì)比的方式，證明不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)方式存在較大差異，以此為教師選擇適合的教學(xué)方式提供參考。

一、學(xué)習(xí)方式及其走向

心理學(xué)認(rèn)為,學(xué)習(xí)方式(Learning style,也叫學(xué)習(xí)風(fēng)格)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的行為和認(rèn)知等方面所采取和表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的、典型的方式和傾向，特別是在如何對(duì)待和處理學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)環(huán)境等學(xué)習(xí)因素方面所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣、偏好和態(tài)度。因受到學(xué)習(xí)者個(gè)體及多種學(xué)習(xí)因素的影響，根據(jù)不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)方式可以分成多種類(lèi)型。于是，學(xué)習(xí)方式本身就具有多樣化、個(gè)性化的特征。正因?yàn)槿绱?，學(xué)習(xí)方式才能滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和個(gè)性的發(fā)展。

因此，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式并非如我們誤解的那樣，純粹地由原有的接受性學(xué)習(xí)向自主、合作、探究三種新的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。所謂“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”的真正含義應(yīng)該是，轉(zhuǎn)變那種單一的、刻板的、過(guò)于強(qiáng)調(diào)機(jī)械訓(xùn)練和接受式學(xué)習(xí)的狀態(tài)，而不是轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N仍然是單一學(xué)習(xí)方式的狀態(tài)。“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”的實(shí)質(zhì)是為了滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。學(xué)生采取什么樣的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，一方面決定于學(xué)生的已有心理水平，另一方面在很大程度上還取決于教師為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方式上的引導(dǎo)。因此，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，教師首先要尊重學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)方式，然后可以根據(jù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)及要求，適時(shí)地加以引導(dǎo)。

二、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)行為的關(guān)系

學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是課堂教學(xué)效果最直接的影響變量和評(píng)估指標(biāo)，是教學(xué)理念、教學(xué)觀(guān)念現(xiàn)實(shí)化的中介。先進(jìn)的教學(xué)理念、觀(guān)點(diǎn)和理論要轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)現(xiàn)實(shí)，實(shí)際地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，必須最終落實(shí)在相應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)行為上。

學(xué)習(xí)方式的變革要求加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)行為的研究，因?yàn)閷W(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)方式之間存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。從概念上講，學(xué)習(xí)行為作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的運(yùn)動(dòng)、動(dòng)作、反應(yīng)和活動(dòng)方式的總和，比學(xué)習(xí)方式的外延大。而學(xué)習(xí)方式亦即學(xué)習(xí)行為的方式，它總是存在于一定的學(xué)習(xí)行為之中，并通過(guò)具體的學(xué)習(xí)行為得以體現(xiàn)或落實(shí)。學(xué)習(xí)行為相對(duì)于學(xué)習(xí)方式來(lái)說(shuō)更為具體和多樣，而學(xué)習(xí)方式則側(cè)重于刻畫(huà)學(xué)習(xí)行為在具體展開(kāi)路徑方面的特征，顯得較為抽象和概括。因此，要深入理解學(xué)習(xí)方式和進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐變革必須首先深入研究學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變?；诖?，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)該首先研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

三、小學(xué)英語(yǔ)課堂中師生言語(yǔ)互動(dòng)行為中的學(xué)習(xí)方式差異

作為一門(mén)語(yǔ)言，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷模仿、練習(xí)、運(yùn)用的過(guò)程。在不斷的模仿、練習(xí)、運(yùn)用過(guò)程中，學(xué)生需要與教師、與同伴進(jìn)行言語(yǔ)互動(dòng)，以自己的學(xué)習(xí)行為參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，就要通過(guò)觀(guān)察分析課堂上師生言語(yǔ)互動(dòng)的水平。因此，為了研究在小學(xué)英語(yǔ)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異，筆者在任教的班級(jí)中選擇學(xué)業(yè)水平高的學(xué)生A與學(xué)業(yè)水平低的學(xué)生B兩位同學(xué)，運(yùn)用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAC），通過(guò)對(duì)英語(yǔ)課堂上全體學(xué)生及所選學(xué)生個(gè)體的師生言語(yǔ)互動(dòng)行為進(jìn)行觀(guān)察，分析學(xué)生群體的參與水平及學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)參與行為水平，對(duì)比學(xué)生A與學(xué)生B在學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)上存在的差異，研究表明不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)方式存在較大差異。

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAC），主要以記錄編碼的方式對(duì)課堂上的語(yǔ)言互動(dòng)行為進(jìn)行描述。在該系統(tǒng)中，課堂師生之間的互動(dòng)行為關(guān)系被劃分為了 10 種類(lèi)別（見(jiàn)表1）。其中，1-7 類(lèi)指的是教師的語(yǔ)言行為，這方面含教師傳授知識(shí)、表?yè)P(yáng)批評(píng)以及提出問(wèn)題等語(yǔ)言行為；而8-9類(lèi)則指的是學(xué)生在課堂上的語(yǔ)言行為，這方面則包含了學(xué)生的主動(dòng)發(fā)言以及受到老師誘導(dǎo)而做出的應(yīng)答；最后一類(lèi)是指課堂中混亂或者沉默的狀態(tài)。

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)中劃分的10種互動(dòng)行為，每種行為都用一個(gè)數(shù)字代碼表示。運(yùn)用該分析系統(tǒng)進(jìn)行課堂觀(guān)察的方法是觀(guān)察15分鐘的課堂。每3秒記錄一次，每分鐘分為20次，將每次觀(guān)察到的行為屬性按照相應(yīng)代碼記錄下來(lái)（見(jiàn)表2），最后匯總得出師生言語(yǔ)互動(dòng)的行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)。以此反映師生言語(yǔ)互動(dòng)中的行為比例、性質(zhì)和互動(dòng)時(shí)間等情況。

表1 弗蘭德斯互動(dòng)分類(lèi)分析體系類(lèi)別

表2 FIAC數(shù)據(jù)表

資料來(lái)源：David Hopkins, A teacher’s Guide to Classroom Research,Open University Press,1993.p.111.

筆者運(yùn)用弗蘭德斯互動(dòng)分析體系量表，對(duì)自己的一節(jié)錄像課的前15分鐘內(nèi)的師生言語(yǔ)互動(dòng)情況進(jìn)行課堂觀(guān)察，重點(diǎn)觀(guān)察記錄全體學(xué)生以及被選個(gè)體學(xué)生A、學(xué)生B與教師之間的語(yǔ)言互動(dòng)情況。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3：

表3 弗蘭德斯互動(dòng)分類(lèi)分析體系記錄結(jié)果

（一）多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為積極主動(dòng)，學(xué)習(xí)方式具有自主性

通過(guò)對(duì)全體學(xué)生以及學(xué)生A、學(xué)生B與教師的課堂語(yǔ)言行為進(jìn)行次數(shù)統(tǒng)計(jì)，表格中的編碼 1-7 代表的是課堂教師語(yǔ)言，8-9 代表的是課堂學(xué)生語(yǔ)言，師生語(yǔ)言比率即教師語(yǔ)言總次數(shù)/學(xué)生語(yǔ)言總次數(shù)=93/101=0.92。

這一結(jié)果可以反映學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的參與情況，可以分析出學(xué)生的學(xué)習(xí)方式趨向。當(dāng)教師語(yǔ)言行為與學(xué)生語(yǔ)言行為的比率在1-2之間時(shí)，課堂互動(dòng)狀態(tài)最佳, 大于2 時(shí)則傾向于“以教師為中心”，小于1則偏向于“以學(xué)生為中心”?？煽闯霰竟?jié)英語(yǔ)課是以學(xué)生的積極參與為主的，學(xué)生參與課堂熱情比較高，表明學(xué)生在課堂中占據(jù)主體地位。這一結(jié)果表明在本節(jié)課中，絕大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出較高的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為，多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式具有自主性。

（二）不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生學(xué)習(xí)方式差異較大

表4記錄的是不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生的師生互動(dòng)比率統(tǒng)計(jì)結(jié)果。在本表中，

教師的間接影響比率越高，表明師生互動(dòng)的質(zhì)量越好；反之，直接影響比率越高，表明師生互動(dòng)的質(zhì)量越差。學(xué)生的主動(dòng)比率、說(shuō)話(huà)比率越高，表明該學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與率越高，學(xué)生以積極主動(dòng)的行為方式與學(xué)習(xí)開(kāi)展學(xué)習(xí)。而課堂沉寂混亂比率越高，說(shuō)明該學(xué)生的學(xué)習(xí)行為自主性越差。

表4 不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生的師生互動(dòng)比率統(tǒng)計(jì)

由此表可以看出，學(xué)業(yè)水平高的學(xué)生以積極的學(xué)習(xí)行為，主動(dòng)與教師開(kāi)展語(yǔ)言互動(dòng)，自主學(xué)習(xí)，獲得了較好的師生言語(yǔ)互動(dòng)質(zhì)量，這對(duì)英語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，無(wú)疑會(huì)取得很好的學(xué)習(xí)效果。而學(xué)業(yè)水平低的學(xué)生在課堂中不僅不能主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而且在一定程度上存在疏離課堂的狀態(tài)。以這種消極的行為方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，其效果可想而知。

因此，為了提升英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生的發(fā)展，教師應(yīng)該更多地考慮如何調(diào)動(dòng)那些采用了態(tài)度消極、行為被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓他們以積極的心態(tài)、采取積極的行動(dòng)來(lái)參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)與質(zhì)量。