建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視閾下民族地區(qū)小學(xué)英語課程建設(shè)模式淺談
——基于貴州省黔東南從江縣的調(diào)查

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(中南民族大學(xué)教育學(xué)院)

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀概論

我國教育心理學(xué)家莫雷教授曾經(jīng)把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀做了一個(gè)概括性的描述，就是“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化背景之中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義(或知識(shí)表征)的過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，而“主動(dòng)性”“社會(huì)性”“情境性”則是學(xué)習(xí)過程的三大關(guān)鍵詞。

下面是基于對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理解，對(duì)我國偏遠(yuǎn)民族地區(qū)的小學(xué)英語教學(xué)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、社會(huì)性學(xué)習(xí)以及情境性等方面進(jìn)行分析，以期為廣大民族地區(qū)的小學(xué)英語基礎(chǔ)教育提供借鑒與參考。

二、民族地區(qū)小學(xué)英語教育課程建設(shè)的特點(diǎn)及其不足

(一)老師和學(xué)生的分工不明，缺乏個(gè)性化修讀模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提倡充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，摒棄盲目追求教師中心論的觀點(diǎn)。蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基曾經(jīng)指出，在高年級(jí)中，學(xué)業(yè)不良的主要原因是消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，其次才是知識(shí)缺陷和學(xué)習(xí)中缺乏組織能力。知識(shí)的建構(gòu)應(yīng)該是雙向建構(gòu)，而非單向的由教師向?qū)W生輸出的一個(gè)過程。

毋庸諱言，由于歷史遺留問題抑或是經(jīng)濟(jì)發(fā)展尚不發(fā)達(dá)，民族地區(qū)的學(xué)生小學(xué)英語基礎(chǔ)不及如今城鄉(xiāng)地區(qū)發(fā)達(dá)省份地區(qū)的水平。再加之學(xué)校是位于高原地區(qū)，崇山峻嶺的地理環(huán)境，導(dǎo)致當(dāng)?shù)嘏c外界信息不通，這難免導(dǎo)致缺乏高素質(zhì)的教師隊(duì)伍的引進(jìn)。

教師與學(xué)生的分工不明，沒有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與意識(shí)，工廠零部件批量生產(chǎn)的教學(xué)與學(xué)習(xí)模式，欠缺了個(gè)性化的有效發(fā)揮。

(二)缺乏對(duì)社會(huì)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的正確認(rèn)識(shí)，造成目標(biāo)觀導(dǎo)向偏誤

眾所周知，由于受我國特色中華民族傳統(tǒng)文化的影響，我們一直以來強(qiáng)調(diào)的和諧觀念，倡導(dǎo)民族平等、民族團(tuán)結(jié)、民族互助與民族和諧，不僅是在課后與當(dāng)?shù)貙W(xué)生的交流抑或是與當(dāng)?shù)乩蠋煹臏贤ㄖ?，我們也了解到教師在英語課堂中也普遍提倡合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)。

對(duì)社會(huì)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類，國內(nèi)學(xué)者有不同的分類方式。著名學(xué)者吳思為曾在其論著《初中生社會(huì)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的表現(xiàn)及對(duì)教師動(dòng)機(jī)激發(fā)的啟示》中把其分為五種，即社會(huì)連帶目標(biāo)、社會(huì)贊許目標(biāo)、社會(huì)關(guān)系目標(biāo)、社會(huì)貢獻(xiàn)目標(biāo)和社會(huì)地位目標(biāo)。在與當(dāng)?shù)貙W(xué)生進(jìn)行交流時(shí)，我們分別就每個(gè)社會(huì)性學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了舉例說明，結(jié)果顯示有超過60%的學(xué)生選擇更傾向于社會(huì)地位目標(biāo)，而其中又呈現(xiàn)出同一年齡階段女生比率明顯高于男生比率。和同伴比較，超過競爭對(duì)手，順利升入重點(diǎn)初中，成了許多民族山區(qū)孩子從“寒門出貴子”的故事中給自己下的定位與目標(biāo)。但是越來越多的研究分析表明，一種比較的社會(huì)性學(xué)習(xí)觀給學(xué)習(xí)者帶來的有時(shí)更多會(huì)是沮喪與倦怠。

(三)課堂過程中民族要素融入甚少，學(xué)習(xí)情境性缺失

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張，加強(qiáng)情境性教學(xué)，即根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，教師所創(chuàng)建具有學(xué)習(xí)背景、景象和學(xué)習(xí)活動(dòng)條件的學(xué)習(xí)環(huán)境。而此處由于所在區(qū)域的特殊性，我們把自身經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通成民族元素，變相地可以理解為情境的給定。

在調(diào)研期間，通過對(duì)學(xué)生的訪談與問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)氐挠⒄Z教學(xué)課堂缺乏情境植入，有兩大較為突出的現(xiàn)象。第一，由于地處民族山區(qū)，教師與學(xué)生對(duì)含有民族要素的文化了解更為深入，然而卻產(chǎn)生了英語課堂與之嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，缺乏民族要素的融入與吸收，難免導(dǎo)致英語教學(xué)與學(xué)生的常規(guī)思維脫節(jié)，難以理解西方的文化。第二，如今較為發(fā)達(dá)的中東部，已悄然掀起了一股“外教”風(fēng)，讓西方人來講西方文化，跟著西方人學(xué)習(xí)英語，顯得更為活潑生動(dòng)與原汁原味。然而，在交通閉塞，經(jīng)濟(jì)尚不發(fā)達(dá)的西部民族地區(qū)，難以引進(jìn)國內(nèi)高素質(zhì)的教學(xué)資源，更別提遠(yuǎn)道而來的外教了。如何彌補(bǔ)這種不利于學(xué)生搭建建構(gòu)框架學(xué)習(xí)的情境，值得引人深思。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)民族地區(qū)英語教學(xué)的啟發(fā)

(一)明確課程中老師和學(xué)生的分工，注重個(gè)性化修讀模式

在對(duì)貴州當(dāng)?shù)厣絽^(qū)的小學(xué)進(jìn)行英語課堂教學(xué)的調(diào)研過程時(shí)，結(jié)合對(duì)老師學(xué)生的訪談以及問卷分析，我們發(fā)現(xiàn)在其小學(xué)英語課堂中普遍存在的氣氛不活躍,學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性低等普遍性問題。

隨著小學(xué)英語新課程改革步伐的加快，如今已經(jīng)愈發(fā)地呈現(xiàn)出由教師控制課堂灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂趨向。然而，單就提高學(xué)生積極能動(dòng)性的發(fā)揮只是空口無憑地談資，如何真正地從多方面切入，從而發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主體地位，展現(xiàn)出個(gè)性化修讀課堂，仍然引人深思。

(二)民族要素進(jìn)課堂，著手學(xué)生的學(xué)習(xí)情境性

建構(gòu)主義認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)都是基于學(xué)生原有的知識(shí)技能而主動(dòng)搭建的橋梁，任何割裂知識(shí)的做法，從形式主義的角度而言，是人為地拆裂了知識(shí)之間的固有聯(lián)系。美國著名心理學(xué)家奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切新的有意義學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，也就是說不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量影響的學(xué)習(xí)是不存在的。

此處筆者提出，提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生求知欲，采取與高校外語學(xué)院“校校對(duì)接”方案?！靶Ｐ?duì)接”方案相對(duì)而言比較有效。例如，與相鄰的高等學(xué)府的外語學(xué)院做好對(duì)接交流工作，于每年春季，輪流一個(gè)年段的學(xué)生前往當(dāng)?shù)馗叩葘W(xué)府的外語學(xué)院進(jìn)行參觀，進(jìn)入高等學(xué)府外語學(xué)院的課堂，在另一個(gè)情境中進(jìn)行潛移默化的學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

在眾多教育理論中只有建構(gòu)主義理論既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論?？v觀上述調(diào)查與分析，民族地區(qū)的小學(xué)英語教學(xué)的課程設(shè)置以及教學(xué)過程中存在缺乏個(gè)性化修讀模式、社會(huì)性意識(shí)培養(yǎng)欠缺以及課堂過程缺乏情境植入等問題，這些問題導(dǎo)致知識(shí)的建構(gòu)困難。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所提倡的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性為民族地區(qū)的小學(xué)英語教學(xué)的課程設(shè)置以及教學(xué)過程提供了如下啟示，比如明確課程中老師和學(xué)生的分工，注重個(gè)性化修讀模式；鑒別分析，樹立全面的社會(huì)性學(xué)習(xí)目標(biāo)維度認(rèn)識(shí)；民族要素進(jìn)課堂，著手學(xué)生的學(xué)習(xí)情境性。