中國英語學(xué)習(xí)者不同任務(wù)復(fù)雜度下口語產(chǎn)出中同伴支架作用研究

洪雅妮

（大連外國語大學(xué)，遼寧 大連 116044）

近年來，任務(wù)逐漸成為二語習(xí)得領(lǐng)域的重要議題，其中，任務(wù)復(fù)雜度是任務(wù)的重要特征之一。大量研究發(fā)現(xiàn)，提高任務(wù)復(fù)雜度能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出，其中以Robinson為代表的研究者認(rèn)為，任務(wù)復(fù)雜度越高，學(xué)習(xí)者更傾向于在言語輸入環(huán)境中尋求幫助，以助于其完成任務(wù)。在學(xué)習(xí)者的言語交互活動(dòng)中，同伴支架是社會(huì)文化理論視角下提出的一種普遍存在的支架方式。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)產(chǎn)生于新手和專家的社會(huì)互動(dòng)，新手在專家?guī)椭逻M(jìn)行語言交流或修正語言錯(cuò)誤，以促進(jìn)語言發(fā)展?，F(xiàn)有研究主要關(guān)注同伴支架在不同語言環(huán)境下的使用以及對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的影響。本研究從社會(huì)文化理論角度出發(fā)，針對不同任務(wù)復(fù)雜度下同伴支架的使用進(jìn)行分析，以補(bǔ)充該領(lǐng)域研究。

一、文獻(xiàn)綜述

社會(huì)文化理論指出，學(xué)習(xí)者在語言交互過程中互相幫助，通過搭建支架可以使其從現(xiàn)有語言水平達(dá)到更高的語言水平，且只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供的支架對于學(xué)習(xí)者才可能有效利用。隨著支架理論不斷發(fā)展，許多研究者發(fā)現(xiàn)同伴之間的互動(dòng)中同樣存在支架的運(yùn)用，通過同伴提供的支架也能在一定程度上促進(jìn)語言的習(xí)得。如Donato對三名法語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備口語任務(wù)的對話過程進(jìn)行了微觀分析，發(fā)現(xiàn)同伴間可以互相提供語言上的幫助并能夠在接下來完成口語任務(wù)的過程中使用同伴所提供的支架。Nathalie Gagné&Susan Parks以29名六年級、二語為英語的初學(xué)者為研究對象，探究課堂環(huán)境下被試完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)，并得出同伴在完成不同類型的任務(wù)中都能夠給同伴提供支架的結(jié)論。國內(nèi)方面如李丹麗考察了中國英語學(xué)習(xí)者在二語課堂協(xié)作任務(wù)中同伴支架對語言輸出的影響，研究發(fā)現(xiàn)同伴支架的有效性取決于學(xué)習(xí)者是否恰當(dāng)運(yùn)用主要的支架功能，并指出同伴互動(dòng)的缺陷在于學(xué)習(xí)者受到現(xiàn)有二語知識水平和課堂管理能力的限制。徐錦芬分析了大學(xué)英語課堂上小組互動(dòng)中同伴支架的作用，主要表現(xiàn)在提高參與度、提供詞匯、提供觀點(diǎn)、糾正錯(cuò)誤表達(dá)、簡化任務(wù)、維持既定目標(biāo)、控制挫敗感等7個(gè)方面，但同伴支架有時(shí)會(huì)因?qū)W習(xí)者水平限制產(chǎn)生負(fù)面影響。除了上述研究外，也有少量研究關(guān)注不同語言環(huán)境下同伴支架對語言習(xí)得的影響。

綜上所述，部分研究已涉及同伴支架在不同環(huán)境下的作用和影響，而任務(wù)型教學(xué)模式作為我國英語課堂中使用頻率極高的教學(xué)方法，對于學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中支架的作用值得進(jìn)行考察，其中任務(wù)復(fù)雜度作為任務(wù)類型的特征之一具有重要研究意義；另一方面，前人研究主要關(guān)注任務(wù)復(fù)雜度對語言產(chǎn)出的影響，忽視了完成任務(wù)過程中同伴支架對于語言習(xí)得的作用。因此本研究從社會(huì)文化理論角度出發(fā)，以任務(wù)復(fù)雜度為變量來探討不同任務(wù)復(fù)雜度下同伴支架的作用。

二、研究方法

（一）研究問題

1.中國英語學(xué)習(xí)者完成任務(wù)過程中所使用的同伴支架呈現(xiàn)出什么特點(diǎn)？

2.簡單任務(wù)與復(fù)雜任務(wù)中的同伴支架在數(shù)量和特征上有何差異？

（二）研究對象

本研究對象為遼寧省某高校大一非英語專業(yè)的32名學(xué)生，所有學(xué)生經(jīng)過Oxford Placement Test測試均屬于中等水平。任務(wù)開始前，學(xué)生按照個(gè)人意愿自由進(jìn)行分組，兩人一組。研究者于大一下學(xué)期的兩次二外英語課上給學(xué)生布置了口語任務(wù)，并要求在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，提前在相同條件的非實(shí)驗(yàn)班級進(jìn)行了試測，對任務(wù)所用材料以及流程進(jìn)行調(diào)整；正式錄音前，在被試班級進(jìn)行相同類型口語錄音任務(wù)的練習(xí)，保證了錄音的有效性。

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究以Robinson任務(wù)三元框架中任務(wù)復(fù)雜度資源指向性維度下的“+/-此時(shí)此地”為變量。首先，在完成“+此時(shí)此地”任務(wù)時(shí)，被試允許在對照圖片的條件下來進(jìn)行討論，這時(shí)學(xué)習(xí)者的注意力僅僅放在對故事的表述上，而“-此時(shí)此地”任務(wù)中，被試除準(zhǔn)備時(shí)間外不允許看圖討論，因此不僅需要用英語表達(dá)觀點(diǎn)，在圖片內(nèi)容、邏輯順序等方面也需要耗費(fèi)一定記憶和注意力資源；此外，在“+此時(shí)此地”與“-此時(shí)此地”實(shí)驗(yàn)中，圖片材料所配的文字介紹時(shí)態(tài)分別為一般現(xiàn)在時(shí)和一般過去時(shí)。兩次任務(wù)材料均選用一組故事性較強(qiáng)的連環(huán)畫圖片，兩次任務(wù)開始前，每位學(xué)生都將拿到一張配有簡短文字介紹的連環(huán)畫圖片，且每位學(xué)生均有一分鐘時(shí)間熟悉圖片內(nèi)容。在完成“+此時(shí)此地”任務(wù)時(shí)，被試在規(guī)定時(shí)間內(nèi)熟悉圖片后按照要求進(jìn)行小組討論并錄音，討論要求即為看圖描述圖片所示的故事內(nèi)容，要求詳細(xì)、完整地表述故事的內(nèi)容即可。在進(jìn)行“-此時(shí)此地”任務(wù)時(shí)，被試拿到圖片后同樣有一分鐘準(zhǔn)備時(shí)間，準(zhǔn)備結(jié)束后研究人員立刻收回圖片，隨即進(jìn)行無圖討論。本研究中，所有學(xué)生分別在第一周、第三周進(jìn)行兩次口語討論任務(wù)，任務(wù)結(jié)束后，隔周對其中5組學(xué)生進(jìn)行了回溯性訪談，從而了解學(xué)生在任務(wù)進(jìn)行中使用同伴支架的情況和產(chǎn)生的語言變化。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究數(shù)據(jù)分為口語討論錄音及訪談錄音的轉(zhuǎn)寫后文本。首先對兩次任務(wù)中的錄音文本進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，并找出含有同伴支架的語言形式片段。其次，通過前人研究中總結(jié)歸納的同伴支架特征以及對轉(zhuǎn)錄文本中語言形式片段中同伴支架的分析，總結(jié)出口語任務(wù)中的同伴支架類型并對其進(jìn)行編碼，最后統(tǒng)計(jì)各類支架出現(xiàn)的頻率以及百分比。在挑選語言形式片段和對同伴支架編碼的過程中，研究人員請另一位協(xié)助人員同時(shí)進(jìn)行編碼，二人編碼結(jié)果一致性達(dá)到85%，不一致的部分通過協(xié)商調(diào)整后達(dá)成一致，最后根據(jù)同伴支架情況聯(lián)系訪談錄音，以進(jìn)行分析總結(jié)。

三、結(jié)果與討論

（一）同伴支架特征歸類

研究者對兩次任務(wù)的錄音進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫后共找出同伴支架285處，通過總結(jié)wood以及Nathalie Gagné&Susan Parks等研究者對不同支架形式的描述，結(jié)合本研究中實(shí)際出現(xiàn)的支架特征，最終歸納出9種不同支架類型（如表1所示），包括提高參與度、糾正錯(cuò)誤表達(dá)、提供詞匯、提供觀點(diǎn)、反饋、維持既定目標(biāo)、提供情感支持、解釋以簡化任務(wù)和延續(xù)話題。其中，糾正錯(cuò)誤表達(dá)又可以分成糾正發(fā)音、糾正詞匯和糾正語法；反饋又分為肯定反饋、否定反饋、確認(rèn)核查、理解核查和請求解釋。

表1不同任務(wù)復(fù)雜度下同伴支架使用情況

研究結(jié)果顯示，在完成口語任務(wù)過程中，同伴間能夠互相提供支架，以促進(jìn)語言表達(dá)準(zhǔn)確性和完整性。在任務(wù)復(fù)雜度對同伴支架的影響方面，如表2卡方檢驗(yàn)數(shù)據(jù)所示（sig＜0.05），完成復(fù)雜和簡單任務(wù)時(shí)的同伴支架使用無顯著性差異。結(jié)合表1支架使用情況可以判斷學(xué)生在完成高低復(fù)雜度任務(wù)時(shí)所使用的支架形式雖有數(shù)量上的變化，但整體上來看，任務(wù)復(fù)雜度對討論過程中出現(xiàn)的同伴支架形式無明顯影響。

表2不同任務(wù)復(fù)雜度下同伴支架卡方檢驗(yàn)結(jié)果

（二）不同任務(wù)復(fù)雜度下的同伴支架使用情況

盡管在兩種任務(wù)復(fù)雜度下每種同伴支架的數(shù)量無顯著變化，但從整體上來看，被試在完成復(fù)雜任務(wù)時(shí)產(chǎn)出的支架數(shù)量低于完成簡單任務(wù)時(shí)的支架數(shù)量；學(xué)生在討論中使用多種形式的支架方式幫助口語產(chǎn)出，其中，提供觀點(diǎn)和反饋這兩種形式的支架使用頻率最高，而用于解釋以簡化任務(wù)、維持既定目標(biāo)和提供情感支持的支架出現(xiàn)頻率較低，主要原因是本研究中兩次任務(wù)均為故事描述，任務(wù)要求及目的性明確易懂，被試通常不會(huì)出現(xiàn)理解上的偏差，因此對于解釋以簡化任務(wù)的支架形式在討論中出現(xiàn)極少。對于維持既定目標(biāo)這一支架形式的使用，在徐錦芬的研究中所使用的互動(dòng)任務(wù)為話題討論，因此可能出現(xiàn)被試互動(dòng)時(shí)受同伴某個(gè)觀點(diǎn)的吸引而出現(xiàn)偏離主題的情況，這時(shí)會(huì)通過維持既定目標(biāo)來引導(dǎo)同伴回歸主題；同時(shí)還有對同伴目標(biāo)語形式的提醒，在本研究中被試均圍繞圖片內(nèi)容展開討論，未出現(xiàn)轉(zhuǎn)移注意力到其他方面的情況；兩次任務(wù)目標(biāo)語形式分別為現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)，但從訪談中得知，被試幾乎沒有注意到兩次任務(wù)中實(shí)驗(yàn)材料里的時(shí)態(tài)問題，因此在討論中未出現(xiàn)同伴間針對時(shí)態(tài)使用的提醒。此外，被試英語水平相當(dāng)且相互熟悉度高，討論時(shí)幾乎沒有出現(xiàn)由于口語能力弱而不愿意表達(dá)的情況，因此提供情感支持形式的支架所占比例極小。

除以上列舉的三種支架形式外，提高參與度和延續(xù)話題所占比重也較小且在不同任務(wù)復(fù)雜度下差異不大，分析原因可能為被試組合方式為2人小組討論，普遍都能夠積極參與到討論中去。本研究口語任務(wù)中的支架特點(diǎn)主要集中于糾正錯(cuò)誤表達(dá)、提供詞匯、提供觀點(diǎn)和反饋四個(gè)方面。以下對這四個(gè)方面進(jìn)行分析：

1.糾正錯(cuò)誤表達(dá)

研究發(fā)現(xiàn)在糾正同伴錯(cuò)誤表達(dá)方式時(shí)，糾正發(fā)音、糾正詞匯和糾正語法這三者中，糾正詞匯和語法出現(xiàn)的次數(shù)較多，對于語音的糾正較少。在兩次任務(wù)中除了糾正發(fā)音外，復(fù)雜任務(wù)下同伴間對詞匯和語法的糾正次數(shù)皆大于簡單任務(wù)下的糾正次數(shù)，可見在任務(wù)復(fù)雜度高的任務(wù)中同伴間更傾向于互相給予幫助，更有利于口語產(chǎn)出準(zhǔn)確性的提高。

2.提供詞匯

受到學(xué)習(xí)者自身語言水平的限制，可能出現(xiàn)不知道如何表達(dá)某個(gè)詞的情況，這時(shí)就需要同伴提供詞匯上的幫助。這種支架形式在兩次任務(wù)中出現(xiàn)也比較頻繁，并且使用數(shù)量在簡單任務(wù)中多于復(fù)雜任務(wù)，當(dāng)被試在完成“+此時(shí)此地”任務(wù)時(shí)，按照要求可以對照圖片描述故事，比起需要記憶圖片內(nèi)容的“-此時(shí)此地”任務(wù)，更多的注意力資源可以集中在語言結(jié)構(gòu)和形式上。在訪談中得知，被試對于同伴提示后產(chǎn)出的詞匯印象更深刻，也更不易遺忘，因此，通過同伴支架的形式會(huì)提高語言習(xí)得的效果。

3.提供觀點(diǎn)

在兩次任務(wù)中，提供觀點(diǎn)均是被試使用最多的支架方式，且兩次任務(wù)中使用數(shù)量上無明顯差異?？梢娫诿枋龉适碌娜蝿?wù)中，學(xué)習(xí)者通常會(huì)展開思維，聯(lián)想多種情景，盡最大可能充實(shí)并完善故事內(nèi)容，當(dāng)討論一方在表達(dá)完自己的觀點(diǎn)后，對方通常會(huì)就這一內(nèi)容繼續(xù)進(jìn)行補(bǔ)充或提出不同看法。

4.反饋

反饋出現(xiàn)的數(shù)量在兩次任務(wù)中占據(jù)第二大比重，研究者將這一支架方式細(xì)分為肯定反饋、否定反饋、確認(rèn)核查、理解核查以及請求解釋五種不同形式。通過比較數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，復(fù)雜任務(wù)相對于簡單任務(wù)中的反饋支架總數(shù)要少，其中，只有肯定反饋在反饋支架中比重增長，與整體反饋支架數(shù)量變化相反。在高復(fù)雜度任務(wù)中，被試討論前對故事內(nèi)容已有準(zhǔn)備，但在討論中需要從記憶中進(jìn)行提取，并且要連貫地完成故事表述，同伴間給予對方更多肯定反饋。一是對同伴觀點(diǎn)的肯定，二是通過給出的肯定話語來確認(rèn)自己所記憶的內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者更加確信自己的想法，接著繼續(xù)從記憶中提取圖片內(nèi)容。由于任務(wù)復(fù)雜度的提高，被試必須同時(shí)兼顧回憶圖片內(nèi)容和口語產(chǎn)出，注意力資源被分散，因此這時(shí)對于同伴話語的反饋數(shù)量隨之減少。其中，肯定反饋一般用來表示同意說話人的觀點(diǎn)；否定反饋用于在對話一方理解和表述出現(xiàn)誤差時(shí)，同伴會(huì)做出否定判斷；確認(rèn)核查主要通過重復(fù)同伴所說話語中某個(gè)詞來確認(rèn)和接受信息，但沒有進(jìn)一步的話語發(fā)展；理解核查是指討論中一方重復(fù)對方的原話表示理解對方觀點(diǎn)，或直接對說話者的觀點(diǎn)進(jìn)行轉(zhuǎn)述或部分轉(zhuǎn)述；請求解釋指一方對另一方的話語表示疑問，因此要求解釋。

此外，研究中還發(fā)現(xiàn)一些同伴間互相提供隱性支架以提高口語產(chǎn)出準(zhǔn)確性的語段，如通過使用疑問語氣重復(fù)對方話語中的錯(cuò)誤部分來提示對方注意。這類支架不僅促進(jìn)了語言產(chǎn)出的準(zhǔn)確性，還維護(hù)了學(xué)習(xí)者的自尊心，鼓勵(lì)了學(xué)習(xí)的積極性。對于這類支架方式，在訪談中，被試普遍表示會(huì)加深對出錯(cuò)部分的印象，且在以后的語言表達(dá)中更加注意這類問題。此外，接受訪談的被試均表示在完成任務(wù)過程中，同伴之間能夠互相指出對方在語言形式上的錯(cuò)誤，能夠吸收對方的觀點(diǎn)，從而激勵(lì)他們繼續(xù)努力；但也有學(xué)生表示雖然同伴間會(huì)提供語言幫助，但有時(shí)他們的注意力會(huì)集中在完成任務(wù)本身上，因而忽視了這些反饋信息；或是由于學(xué)生自身水平有限，存在提供錯(cuò)誤支架的可能。因此，一方面我們要鼓勵(lì)學(xué)生之間多討論交流，另一方面還要有教師參與其中，正確引導(dǎo)學(xué)生并及時(shí)提供教師支架共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展。

本研究對大一非英語專業(yè)學(xué)生在不同任務(wù)復(fù)雜度下口語產(chǎn)出中的同伴支架作用進(jìn)行討論，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在同伴互動(dòng)中存在大量支架，且復(fù)雜度低的任務(wù)中支架使用數(shù)量多于復(fù)雜度高的任務(wù)，但不同任務(wù)復(fù)雜度對同伴支架的影響并不顯著。本研究從任務(wù)復(fù)雜度下來觀察同伴支架的使用情況，但只選用了資源指引型下“+/-此時(shí)此地”這一變量來控制任務(wù)復(fù)雜度，今后可以從這一維度下的其他因素及資源分散型因素角度進(jìn)行研究。