文本細讀在高中閱讀教學(xué)中的有效轉(zhuǎn)化

陳森揚

文本細讀對教師備課提出了更高的要求，它需要教師自身有過硬的專業(yè)知識，不能僅僅局限于教參，必須要有自己對某一領(lǐng)域的知識的研究。但是，在現(xiàn)實的閱讀教學(xué)中，許多教師對文本細讀過度重視造成閱讀教學(xué)出現(xiàn)了一些嘩眾取寵、偏離閱讀教學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)象。

一、文本細讀背離閱讀教學(xué)的幾種現(xiàn)象

1.注重教師細讀，忽略學(xué)生解讀

許多教師在課前備課的時候查閱各種資料，對文本進行多角度的解讀，力求精細。這一點固然沒錯，但是教師在課堂教學(xué)中，如果將文本的細讀都展示到課堂教學(xué)上，這一節(jié)課就變成了以教師“表演”為主的演示課，缺少對學(xué)生言語能力的發(fā)展。過分重視文本細讀容易造成教師成為課堂的主宰者，忽視以學(xué)生為主體的作用。長此以往，高中的閱讀課堂變成教師的大講堂。教師成為學(xué)術(shù)的研究者，學(xué)生成為了被動的接受者，這違背了高中閱讀課的目標，高中的語文課堂應(yīng)該是以“發(fā)展學(xué)生思維，提高學(xué)生自主感悟語言文化知識能力”為核心。教師在重視文本細讀的同時，不能忽略學(xué)生的解讀。課堂的主體對象應(yīng)該是學(xué)生，一切的細讀都應(yīng)該以提高學(xué)生閱讀能力為閱讀方向。

2.注重文本細讀，忽略課堂目標

課堂目標是一節(jié)課的風(fēng)向標。教師課前對文本深入細致地挖掘，但是有部分細讀內(nèi)容在教學(xué)中違背了一節(jié)課堂的目標。比如部分教師在研讀《我有一個夢想》的時候，從馬丁·路德·金的生平談起，這固然沒有問題，但是將這個作為學(xué)習(xí)演講稿的重點，很明顯不符合本節(jié)課的重點。再比如在解讀《老王》主旨的時候，許多教師抓住“這是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話，然后結(jié)合一些資料解讀楊絳一家人的生活狀況，分析楊絳和錢鐘書所受到的困難以及一家人如何戰(zhàn)勝困難的情況。這樣去細讀文本很明顯違背了《老王》本單元的“底層人的光芒”這一目標。

二、實現(xiàn)文本細讀的有效途徑

文本細讀在一定程度有利于讓學(xué)生的思維走向更深處，提高學(xué)生閱讀能力。但是，關(guān)鍵在于如何在文本細讀與閱讀教學(xué)之間進行有效的鏈接。這就需要教師在備課的時候，緊貼課堂目標，發(fā)揮學(xué)生閱讀的主體性，將自己對文本細讀的內(nèi)容有效地轉(zhuǎn)化成閱讀課堂所需的活動，實現(xiàn)文本細讀帶來的課堂豐收。

1.將文本細讀轉(zhuǎn)化為教學(xué)問題

學(xué)生如果在整個課堂處于一種“你講我聽”的狀態(tài)，閱讀能力往往難以提高。在課堂上，學(xué)生只有保持一種動態(tài)地思考，不斷地與文本、教師甚至是編者之間產(chǎn)生對話，才能收獲滿滿。所以，教師要將自己在課堂對文本的細讀轉(zhuǎn)化為一個個教學(xué)的問題，開啟學(xué)生課堂的思考之旅，才能提高閱讀課的效率。

首先，抓住核心問題進行設(shè)置。一般而言，教師在細讀文本之后會產(chǎn)生許多瑣屑的問題，這時教師需要確立一個中心問題，然后圍繞中心問題層層深入地進行問題的設(shè)置。比如我們以《燭之武退秦師》為例。

師：要求學(xué)生思考“燭之武”如何“退秦師”？

學(xué)生羅列出“燭之武說秦君”的語句。

師：燭之武如何抓住秦穆公的心理？

學(xué)生1：秦穆公想借此撈一把，擴張自己的勢力。

學(xué)生2：滅亡鄭國對晉國有利，對秦國不僅毫無好處反而有害。

生3：在說理詞上，燭之武處處從秦國的利益出發(fā)，易于秦王聽進耳朵。

……

師：燭之武主動退秦師的嗎？為何燭之武發(fā)一頓牢騷？

生：引出鄭文公自責(zé)，增強了文章的戲劇性。

生：更能體現(xiàn)燭之武的臨危受命、不避險阻。

生：“夜縋而出”可以看出燭之武以國家利益為重。

筆者將文本細讀轉(zhuǎn)化為一個核心問題：“燭之武如何退秦師？”然后抓住本文的內(nèi)容和文體，這是一篇寫人記事的辭令，緊扣“辭令”的特點對人物進行分析。教師在文本細讀后，將問題進行整合。課堂巧妙提出問題，激發(fā)學(xué)生的思考，激活課堂。

其次，在疑問處設(shè)置問題。教師在自己文本細讀過程中往往也會產(chǎn)生一定疑問，教師如果抓住這一點，引導(dǎo)學(xué)生去思考，那么課堂將會收到“牽一發(fā)而動全身”的效果。如：學(xué)習(xí)《品質(zhì)》時，學(xué)生會留心格斯拉店鋪的變化。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對文中描寫店鋪的語句進行批注性評價，然后分析店鋪變化的原因，分析人物命運的轉(zhuǎn)變，進而分析文章的主旨。又如在學(xué)習(xí)《送李愿歸盤古》時，對文中“吾非惡此而逃之，是有命焉，不可幸而致也”這句話，“是有命焉”怎么理解？“不可幸而致也”又怎么理解？這兩句話是不是矛盾。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住這個矛盾點進行思考，理清這句話在語境中的內(nèi)涵，以及背后寄予作者的情感。學(xué)生將文本前后勾連起來看，很容易分析出這句話似褒似貶，作者自嘆自己的命運不好，同時也是對“用力于當(dāng)世者”的一種嘲諷。由此，學(xué)生得出這句話是作者對當(dāng)下不能受到重用的一種不平之鳴。

由此，我們可以看出文本細讀的主動權(quán)應(yīng)該交給學(xué)生，需要激發(fā)學(xué)生參與的熱情，讓學(xué)生在一個個問題探討中，思維走向更深處。

2.將文本細讀轉(zhuǎn)化為成果展示

教師對文本深入細致地解讀，可以為學(xué)生有效閱讀提供了一定的方向。在一定程度上，教師解讀可以為學(xué)生提供了鮮活獨特的閱讀素材。但是一節(jié)精彩的課，不應(yīng)該是教師在講臺上做講座，也不應(yīng)該是教師單個的成果展示，它應(yīng)該是師生之間互動合作、積極交流，最終師生之間產(chǎn)生情感的共鳴。所以，文本細讀需要教師將自己閱讀的勞動成果轉(zhuǎn)化為課堂師生之間的成果分享。

以專題性文段形式呈現(xiàn)閱讀成果。這種形式往往是在教學(xué)的尾聲階段，教師為了讓文本走向深入，引發(fā)學(xué)生更深的思考，對文本中某一個人物、某個藝術(shù)手法、某一個道理等進行延伸拓展。往往通過“讀寫結(jié)合”的形式進行。比如我們以《寶玉挨打》為例，學(xué)生閱讀完對小說中賈政的幾次落淚進行了整理，然后教師引導(dǎo)學(xué)生對賈政的人物進行評價。

師：魯迅先生評價《紅樓夢》所說，“敘好人不完全是好人，敘壞人不完全是壞人”。

師（文章投影）：賈政作為一個好父親。賈政作為一個父親所承受的痛苦決不輕于寶玉。文章當(dāng)中賈政打?qū)氂駮r三次落淚，如一開始“滿面淚痕”然后“淚如雨下”最后“淚珠更似滾瓜一般滾了下來”都說男兒有淚不輕彈，一位父親在兒子面前落淚足以看見他的愛子心切。

生（文章投影）：賈政是個重親情、愛父母的好男人。當(dāng)王夫人一開始來求情的時候，他不僅打得更狠了，而且要勒死寶玉，但是當(dāng)王夫人喊出“賈珠”的時候，賈政住手了，這足以看出他的仁慈之心，對妻子的體諒。

從上面閱讀活動展示來看，教師閱讀成果的展示給學(xué)生拋出了寫作范例，學(xué)生在教師的閱讀成果基礎(chǔ)之上寫出自己的閱讀感受。師生之間閱讀成果互相交流、互相補充、各展個性，實現(xiàn)了師生間的有效互動。

由此可知，我們在提倡教師注重文本細讀的同時，需要有效地轉(zhuǎn)化為一個個閱讀活動，不能教師唱獨角戲。我們應(yīng)該將細讀的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個個問題，轉(zhuǎn)化為一個個閱讀分享。我們需要將提高學(xué)生語言文字運用能力作為閱讀教學(xué)的終極目標。這就需要教師合理有效地轉(zhuǎn)換觀念，將細讀的主動權(quán)交給學(xué)生，激活學(xué)生的思維，實現(xiàn)閱讀教學(xué)的高效。

作者通聯(lián)：江蘇江都中學(xué)。