例談小學數(shù)學課堂的有效生成

曹立新

摘?要：數(shù)學教學過程不是一帆風順的，有時會產生許多意想不到的生成性教學資源，教師需要有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，及時捕捉那些無法預見的教學因素、教學情景，讓它生成一道美麗的風景，讓我們的數(shù)學課堂孕育新的生命。本文以課堂教學實例解讀了教師如何處理課堂出現(xiàn)的生成。

關鍵詞：小學數(shù)學;有效生成

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2019）23-087-1

課堂生成，是指在具體教學中出現(xiàn)的意料之外的環(huán)節(jié)。教師應充分利用這一意外，彌補教師教學中的漏洞和不足，從而閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。

一、因勢利導，順勢而為

課堂教學的生成常常帶有隨意性和自由性，加上由于學生學習能力的參差不齊，導致生成并不都是有效和有價值的。因此，我們不能漫無邊際地任其生成，走向問題的極端，而要根據(jù)學情的變化，對目標、內容、過程、方法進行合理的調控，從而產生有價值的問題解決方法。

如教學《圓的周長》一課，一開始教師按照課前的預設有序地展開，教師一番鋪設后提問：你們想知道圓的周長計算公式嗎？今天就讓我們來……突然，一名學生站起來說：老師我知道，只要用3.14乘直徑就可以了。教師下面要探索的結論都被他說出來了，怎么辦？這時教師靈機一動：3.14是什么？學生答：圓周率。教師問：你是怎么知道圓周率和圓的周長計算公式的？學生答：我是從書上看到的，因為圓的周長大約是它直徑的3.14倍，所以只要用3.14乘圓的直徑就能求出圓的周長了。教師：這位同學真厲害，知道這么多，那么他說的“圓的周長大約是它直徑的3.14倍”的結論可靠嗎？下面就讓我們一起來驗證一下好嗎？顯然教師沒有考慮到學生已經(jīng)知道圓的周長計算公式這一現(xiàn)實，但可貴的是教師并沒有被自己的預設所束縛，而是及時調整教學思路，充分利用這一生成點，尊重學生、鼓勵學生發(fā)表見解，變探索為驗證，不僅實現(xiàn)了比預設更好的教學目標，同時也激發(fā)了學生的熱情和探究的欲望，使課堂教學更具有生命活力。

課堂教學中，到處都蘊含著豐富的教學資源：在奇思妙想，甚至是胡思亂想中;在順水推舟中，甚至是逆水行舟中;在錦上添花，甚至是畫蛇添足中……只要蘊含著閃光點、生長點、轉折點、鏈接點，哪怕是微乎其微，教師就可挖掘、開發(fā)、引伸、利用，見機行事，不斷優(yōu)化教學。

二、引導學生，自主探究

學生作為學習的主體，天生蘊藏著巨大的智力潛能和能力潛能。課堂有效生成呼喚把學習的主動權還給學生，這是課堂有效生成的主要特征。課堂有效生成關注學生個體智慧的生長，它建基于價值引導和自主建構的和諧統(tǒng)一。

如教學《乘法分配律》時，采用小組競賽的方式導入新課，我設計了這樣兩組題目：

89×68+32×89=73×34+73×66=57×48+57×52=69×29+69×71=

89×（68+32）=73×（34+66）=57×（48+52）=69×（29+71）=

做著做著，一組同學因認為不公平而爭吵起來。老師乘勢問學生“為什么結果相同，另一組算得快呢？”面對老師的提問，激發(fā)了學生不斷探究的欲望，促使學生生成新的知識。其實在課堂上有時要故意留點疑問，讓學生發(fā)現(xiàn)矛盾，反而能促使學生生成有效的數(shù)學問題，使學生由質疑而求異，由質疑而生成，在生成中構建自己的認知結構。在這里教師充分發(fā)揮了學生學習的主體性，真正促進課堂的有效生成，讓學生帶著富有趣味和價值的疑難問題去學習，從具有挑戰(zhàn)性和刺激性的疑問中獲得積極愉快的情感體驗，激起學生探求新知識的欲望，使學生迸發(fā)出創(chuàng)造的思維火花。

課堂有效生成不再是教師主宰，學生跟著教師走，也不再是教師不管學生的實際情況，一個勁兒地按規(guī)定的教案往下教，而開始關注學生的學情，根據(jù)學生學習的情況，隨時調整教學過程，學生成為課堂教學的中心，進而在課堂中彰顯學生主體，師生雙方在教育過程中都獲得長足的發(fā)展，真正實現(xiàn)教學相長！

三、生生互動，大膽求證

課堂教學中的生成，既有預設性生成，也有非預設性生成。就算是有部分生成性問題早已在老師的預期中，但總有更多的生成性問題是出乎意料之外，不可預見的。因此，課堂教學中的生成應當是自然而真實的。課堂有效生成，尤其是一種真實的展現(xiàn)。

如在《平行四邊形的面積》這一課上，先讓學生自主地探究平行四邊形面積的計算方法。學生是有差異的，結果完完全全地展示在的教師的面前了：A.5×4（相鄰兩邊相乘）;B.（5+4）×2（求周長）;C.5×3（底×高）?！霸趺从羞@么多的答案？你們說說？”老師一句話就把主體地位還給了學生。很快，學生通過討論（生生互動）排除了做法B，而對做法A、C卻久久爭執(zhí)不下，學生高舉小手堅持自己的意見，甚至有學生認為這兩種答案都是正確的。這時，老師讓兩種不同做法的同學大膽求證：做法C的學生展示了剪拼法求證自己的做法。這時，很多學生恍然大悟：原來做法A的學生認為把平行四邊形拉成長方形，形狀改變，面積沒有改變（其實是變大了）。俗話說：“對癥下藥”。這時教師再通過課件演示平行四邊形“底不變，高改變”引起的面積變化，讓學生深刻的明確了：平行四邊形的面積應該與底和高有關！在這里學生不僅掌握了計算公式，更體驗到了嘗試的快樂！

總之，面對生成性的問題，教師要熱情、理性、科學、自如地應對。要實現(xiàn)這樣的目標，就需要教師有這樣的勇氣和膽量，有應對的能力和智慧。而只有在實踐中，不斷提升儲備量，不斷催生新手段，這一切才能變?yōu)楝F(xiàn)實。

[參考文獻]

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力.教育科學出版社，2000（10）.

[2]朱永新.新教育之夢.人民教育出版社，2004（08）.

[3]方健華，李建軍.教師應怎樣面對動態(tài)生成的課堂.中小學教育，2006（03）.

（作者單位：南通市通州區(qū)西亭小學，江蘇 南通226300）