巧妙設計，讓“借詞說話”彰顯最大效益

上海市萬科實驗小學 方俊秀

統(tǒng)編版教材中課后練習設置了多處“借詞說話”的題型，這一練習緊扣低年級語文教學聚焦于詞語并逐漸向句段轉(zhuǎn)變的要求，不僅依托教材文本的具體語境，為學生感知、概括文本的主要內(nèi)容和培養(yǎng)學生的整體感知能力搭建了平臺，同時也指向語用表達實踐，歷練了學生的語言表達能力。由此不難看出，“借詞說話”是引領(lǐng)學生進行語言文字訓練的有效手段。筆者結(jié)合自身教學的實踐，談談在這一方面的思考。

一、凸顯自主意識，在由扶到放中“借詞說話”

低年級學生的語言表達有一個明顯的特點，就是從基本的模仿開始。因此，一開始就要求學生進行創(chuàng)生性表達，是不符合學生認知規(guī)律的，必須要體現(xiàn)從扶到放的過程。所謂“扶”，就是在教師的指導和點撥下，讓學生學習別人的說話；所謂“放”，就是在理解的基礎(chǔ)上，讓學生嘗試著運用別人說話的方法進行自主練習。在教師的引領(lǐng)下經(jīng)歷“從扶到放”的過程就是幫助學生解決說什么、怎么說的問題。種種實踐表明，只有先“扶”著學生走一段，在后續(xù)的語言實踐道路上他們才能走得更穩(wěn)健、更快速。如兩位教師同題異構(gòu)《黃山奇石》一文，就很發(fā)人深思。

一位教師在“鞏固識字，讀書結(jié)合”板塊，利用課后的練習題“讀一讀，選幾個詞語說說某處景物”展開了這樣的教學：首先，指名檢查詞語的讀音，在理解了生僻詞語的意思之后相機追問“誰能在介紹一處景點時，盡可能多地運用到課文中的這些詞語”，在無人回答時，教師不斷進行引導，只有少數(shù)學生運用了早就熟悉的“景色秀麗”等詞語說了一句話，隨后即便教師使盡渾身解數(shù)，學生的表達終究都是磕磕巴巴。另一位教師在執(zhí)教中采用了不同的方法和策略，取得了完全不同的教學效果：首先，教師并沒有將課后的練習題置放在課文教學之后專項完成，而是融入教學中。如在教學完第一自然段之后，教師相機提煉出“風景區(qū)”“聞名中外”“尤其”“秀麗神奇”等詞語，讓學生以這些詞語為線索概括、梳理課文中的核心語段；隨后，教師補充了關(guān)于泰山相關(guān)景點的資料，并要求學生繼續(xù)運用這四個詞語對泰山進行介紹；在學生訓練表達的過程中，教師再次拓展泰山風景的圖片和視頻，幫助學生理解了“一枝獨秀”“風景如畫”的意思，并組織曾經(jīng)攀登過泰山的學生，繼續(xù)運用“一枝獨秀”“風景如畫”“名不虛傳”“百聞不如一見”等詞語來練習說話。

教學內(nèi)容相同，但在教師不同的設置下，卻有了兩種完全不同的教學效果。第一位教師的設計僅僅是照搬教材內(nèi)容，缺乏指導性，學生捉襟見肘的表達也就在所難免。第二位教師則充分關(guān)注了教材的教學價值，并拓展了描述對象的相關(guān)資料，從扶到放引領(lǐng)學生進行說話訓練，在層層遞進的過程中，教學說話的方法，綻放了課堂教學的精彩。

二、凸顯循序漸進，在從易到難中“借詞說話”

低年級學生有著自身的認知規(guī)律，對新事物的接受過程，對新方法的遷移運用，都必須要遵照循序漸進的原則，在從易到難的過程中為學生搭建說話練習的平臺，才能真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

以《玲玲的畫》這篇課文為例，課文習題要求能夠在朗讀課文后，運用“得意”“傷心”“滿意”等詞語講述故事。對于二年級學生來說，自主完成這一詞語具有一定的難度，即便能夠講述也難以達到繪聲繪色的效果。針對這一狀況，教師就可以緊扣學情的障礙點展開這樣的教學：首先，教師出示“得意”“傷心”“滿意”這三個詞語，并組織學生帶著自己的理解，配合肢體動作或者表情豐富地朗讀這些詞語，有的學生伸出大拇指，有的學生擦去自己眼角的淚水，有的學生用欣賞的目光點頭致意……準確地傳達了詞語的意思。其次，教師引導學生畫出包含這幾個詞語的語句，并帶著自己的理解和感受去朗讀。由于學生有先前詞語的誦讀基礎(chǔ)，很快就把握了文本中人物的內(nèi)心世界，為此教師出示語句組織學生練習說話，“因為 ，所以玲玲得意地端詳?！本毩曊f話之后，相機組織學生獨立完成如下練習，“因為 ，所以玲玲傷心地哭了；因為 ，所以玲玲滿意地笑了”。有了教師之前的方法描述，使后面的訓練更加貼近學生的內(nèi)在思維，讓每一個學生都能在“跳一跳”的努力中，摘到訓練的“果實”。最后，教師再次出示“得意”“傷心”“滿意”等詞語，并鼓勵學生連起來講清楚內(nèi)容元素之間內(nèi)在的因果關(guān)系。

為什么很多時候有的教學設計容易迸發(fā)課堂教學精彩呢？其實這與教學設計所基于的學情基點有著緊密的聯(lián)系。為此，我們的課堂教學設計必須要對準學生的學情，讓學生在從易到難的板塊設計中不斷地向著教學的目標邁進?？v觀本案例的教學，教師所設置的三個層次都有著鮮明的價值取向：先讓學生帶著表情和動作朗讀詞語，逐漸走進文本中人物的內(nèi)心世界，感受其內(nèi)心變化的軌跡；然后有了第一次運用詞語進行表達訓練的基礎(chǔ)，學生才能擁有自主表達的能力，結(jié)合課文內(nèi)容將人物內(nèi)心的歷程借助于詞語進行客觀而完整的再現(xiàn)……正是由于有了這樣鋪墊性認知、基礎(chǔ)性認知的架構(gòu)，課堂教學的生成才能精彩而有效。

三、尊重認知規(guī)律，在兼顧差異中“借詞說話”

語文新課標指出：第一學段的寫話和說話訓練旨在鼓勵和激發(fā)學生自由表達的動力和興趣。所以，我們在踐行借詞說話時，不能將關(guān)注點局限于某一層次的學生。不同的學生有著不同的認知能力和思維方式，為了讓不同水平的學生都能形成屬于自己的發(fā)展，就必須要讓全體學生能夠開展不同的說話練習，使每一個學生都能夠自信而積極地參與。

如《難忘的潑水節(jié)》這篇課文要求學生能夠運用“象腳鼓、鳳凰花、銀碗、柏樹枝”等詞語借詞說話，為此教師進行了這樣的設計：首先，借助文本語句，想象感受畫面。教師引導學生通過文本的細讀，在還原、想象的過程中再現(xiàn)周恩來總理和傣族人民一起歡度潑水節(jié)時的情景和畫面。其次，再次閱讀核心語段，圈畫出文本中的關(guān)鍵性詞語。通過這一板塊的訓練讓學生在深度細讀的過程中，對文本的語言文字形成更加深入而獨特的認知，進一步感受周恩來總理與人民一起歡度潑水節(jié)歡樂、和諧的場面。再次，教師創(chuàng)設具體、可感的情境，組織學生結(jié)合詞語進行表達訓練。教師可以利用教材中的插圖，出示幾種樹木的圖片，在認讀的基礎(chǔ)上引導學生增添動詞，然后再連詞成句，用自己的語言描述周恩來總理究竟是怎樣和傣族人民一起歡度潑水節(jié)的，將學生的關(guān)注點聚焦在人物的言行細節(jié)和場面描述上。在后續(xù)的評價過程中，凡是運用兩個詞語的都可以判定為優(yōu)秀，而運用兩個以上的就可以鼓勵性地判定為特優(yōu)，以此激發(fā)學生語言表達動力。而在學生交流分享的過程中，教師就可以分別從用詞的多少、基于場合環(huán)境下的聲音大小以及語言表達的流暢程度進行鼓勵和評價。

在這一案例中可以發(fā)現(xiàn)，為了降低學生借詞說話的難度，教師先讓學生圈畫出與名詞搭配的動詞，為說話訓練搭建了平臺。為了能夠契合不同學生的不同要求，教師提出了具有激勵性的評價標準，旨在讓不同層次的學生都能借助這樣的訓練契機，獲得愉悅的成功體驗。實踐證明，在這樣的練習和表達的過程中，不同維度、不同層次的學生都獲得了較好的認知體驗，形成了豐富的價值認知，都能以最好的狀態(tài)融入說話練習，都能夠自信表達、積極參與。

統(tǒng)編版教材中關(guān)于“借詞說話”的訓練，契合了低年級語文教學關(guān)注詞語的教學定位，更為后續(xù)句段教學奠定了基礎(chǔ)。為此，我們的閱讀教學就需要從學段教學目標出發(fā)，幫助學生在認知過程中不斷發(fā)展、不斷提升，真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。?