刪繁就簡，回歸語文本真

四川省樂山市沐川縣實驗小學 張曉慧

讀過“人教論壇”華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授的《基于課程標準：讓教學“回家”》的熱帖，我心里波瀾起伏。有渾濁不清的思維突然豁然開朗的頓悟；有區(qū)域改革無法與時俱進的擔憂；更有故步自封、無法大膽邁進的懊惱……回到自己踐行的語文教學改革，縱觀區(qū)域內正進行的“生本改革”。突然想到崔教授所列舉的“為合作而合作”，“為討論而討論”的“課堂教學穿溜冰鞋”的現象，似乎正一語中的教學改革弊端。

如今，跳出區(qū)域課改，回歸課堂，回到學科本身才發(fā)現，許多彎曲之路本是自己所設計，許多復雜之事也是為了迎合“區(qū)域生本課改”而做。如此一來，學科教學，變簡單為繁瑣、重形式而輕內容；訓練的是學科教學形式，丟掉的卻是學科基本素養(yǎng)。教師在課堂上解決了怎么教（形式）的問題，卻忽略了教什么(內容)的問題。一節(jié)課下來，不知道要把學生帶到哪里去（目標），更不知道學生已經到哪里了（評價）。因此，我也常常糾結如此是否真正“生本”？當然，問題的產生總是與復雜的背景無法分離，表象背后總有復雜的成因。在一段時間的調查、分析、實踐與總結中，就小學語文課堂教學，基于區(qū)域現狀，個人觀點特別需要“刪繁就簡，回歸語文本真”，記于此與大家共勉?？h域主管部門加大改革力度，博采眾長，以讀書會和讀書論壇的形式，尋求一條適合縣域的教育教學改革之路。

我縣課改行進已有四年之久，教育主管部門花了大力氣舉行了一系列“生本課改”活動：杜郎口、洋思、浦江等學校的考察、跟校學習；生本校長論壇；生本校長、教導主任賽課；生本精品課評選；生本課改先鋒評選；生本實驗校的評選、授牌；縣域內的各學科生本教研會；生本類專項課題申報……這一系列活動足見改革的力度和推行的力量。但實際上，效果不甚明顯。學校和教師在行進中一直以被動接受為主。從剛開始的“談虎色變、怨天尤人”到后來“你高談闊論，我自我踐行”，再到如今“你有政策，我有對策”……

查有梁教授說：“教學有模，但無定模，無模之模，乃為至模！”初見模型時，便要大力實踐，造成有的教師不加理解、生搬硬套，因模式而落入窠臼。

1.直套模式，忘了語文教學內容之本

有了易于操作的簡單模式，老師們上課真不用愁了，選定適合模式的內容裝進去就好了。有老師說：“我現在備課可簡單了，把模式一套，內容一裝，就可以了。甚至把內容粗略一點，一種類型的課，通用?！边€有老師說：“我以前解讀文本花好長時間，備一節(jié)課要花上2～3節(jié)課的時間，現在好了，不用那么細地鉆研教材了。反正有模式了，那些也用不上了……”

這到底是在上語文課，還是在演練模式？這還算是真正的語文課嗎？這樣以模式為主的課堂丟掉的可是語文教學的本中之本！

2.重形式，輕內容，忘了語文教學解讀之本

課改要求一節(jié)課上要有學生自主學習、合作討論和展示環(huán)節(jié)。首先開展的便是自主學習，然后提出問題、歸納問題，進行小組合作討論，最后學生展示（整個小組上臺展示或個別展示）。

可往往聽課以后，總會感覺缺少點什么，甚至感覺不到課上的“語文味”。原因何在？每個環(huán)節(jié)都卡了時間。自學與合作部分，不管學完沒學完，到時叫停，因為必須要給學生展示留夠充足的時間。有時學生展示時，一些教師怕學生說不好，一直點撥，最后干脆自己講；一些教師仍由學生自己展示，不管內容如何，重點如何，時間一到收網就行了。

整個課堂，為自主而自主，為合作而合作，因注重形式上的控制，文本解讀缺失嚴重，甚至出現知識性錯誤。整個課堂，多了支離破碎的內容分析，少了語文課上應有的書聲瑯瑯、愉快表達和寫寫練練，語用體現不夠，學科素養(yǎng)體現就更不足了。

3.重演練，輕生成，忘了語文教學之真

偶然間，聽到學生間討論：“這節(jié)課我們已經上了三遍，可我們老師還不滿意。我都上夠了?？墒沁€要錄像。臺詞都滾瓜爛熟了，哎！”天啊，這不是課改的本質！反復演練，帶給學生的是教學假象。要知道，“真”是最基本、最重要的品行，“生本、生態(tài)、生動”這一切就是在基于事實，基于真實啊。

崔教授在談論教學的“家”在何處說到：“如果避開課程與教學孰大孰小的概念之爭，那么一種完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：‘為什么教、教什么、怎么教、教到什么程度’，只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業(yè)的。如果只有‘教什么、怎么教’，而沒有‘為什么教、教到什么程度’，那么，‘教什么、怎么教’是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上……”

也許我們就是這一群漫無目的的行者，有時在自顧自欣賞自己的同時還破壞著身邊的美景，更無暇去尋找更美更好的風景。對于教者來說，這是一種誤人子弟的傷害之痛。痛定思痛中，縣域內的小學語文教學，我們只在討論著“怎么教”的問題，提及“教什么”的問題，但“為什么教，教到什么程度”卻沒有用心好好思考。這就更需我們“刪繁就簡、回歸到語文教學的本真”，真正考慮有關語文和語文教學的問題。

一、刪繁：刪掉繁瑣的形式枷鎖

1.自主、合作、探究須有度

新課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，但不是每節(jié)課都必須采用自主、合作、探究的形式，應該根據文本內容、根據教學設計及教學重難點有效設計。自主學習中感受孩子學習能力，反饋中制定教學目標，從而真正達到“學生已經會了的不教，學生能學會的不教，學生學不會的不教”。合作學習應是在學生一個人無法完成的情況下而開展，或討論、或合作、或檢查等等。探究則更應該在矛盾之處、錯誤之處、疑難之處進行，讓形式為內容服務，才能讓語文課堂教學回到“語文”中。

2.刪掉時間、模式等不符學情的實踐枷鎖

嚴格規(guī)定教師講授不能超過多少時間，這確實能有效克服“一言堂、滿堂灌、填鴨式”的做法。但老師往往不敢講了：難點之處怕點撥，重點之處怕講透，疑難之處怕提點……當講的、必須講的，教師也省掉了。這種欲言不出而導致的結果便是重難點不突出，疑難點求放過，教師有勁使不出，學生使勁完不成。

教學時間、教學模式設定，看似課改的有效體現。但如若不能靈活運用，便是讓每個教者帶著鐐銬跳舞，從而適得其反！

二、就簡：回到語文原點，回歸教學本真

語文學習和語言文字的運用是一項長期的工程，小學階段不可能解決所有問題。我們不能急于求成，短時間看到孩子學習語文是多么厲害，孩子是多么成功。我們決不能偏離語文路線，讓語文教學離語文太遠。求真務實，回到語文原點、回歸教學本真，才是在課改中每一位語文老師要做好的事。

1.研讀課標，回到語文原點

國家頒布的語文課程標準是國家意志的體現，描述的是一個國家培養(yǎng)什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應然或理想”的角度對目標進行超越學科的、抽象的、總括性的表述。學科課程標準（學科課程總目標、學段內容標準）代表著第二級目標，它是從“實然”的角度，用稍為抽象、籠統(tǒng)的語言描述一門學科的育人價值、學科素養(yǎng)或關鍵能力。教師確定的目標（學期或模塊目標、單元或課時目標）代表著第三級目標，它是課程標準的派生物，也是目標的進一步具體化，因此更接近于可觀察或測量、可評價。三級目標層次相依，任務相扣，讓語文有章可循，語文教學更有標可依。

2.研讀教材，回歸語文教學本真

基于縣域改革現狀，我們現在需要在改革中花大力氣的不是形式的問題，而是要從“怎么教、教什么”擴展到“為什么教，教到什么程度”的問題。課程標準已經讓我們有明確的目標和方向。先基于課程標準大目標，再基于教材設定小目標，基于課文設定課時目標。這樣有目標、有層次，就不會讓語文教學不跟著語文走。因為，我們必須研讀語文教材，回到語文教學問題中，把握語文教學內容，做好語文該做的事情。

少一些繁瑣的形式，多一些語文的內容；少一些作秀的課堂，多一些實在的課堂；少一些表演的課堂，多一些本真的課堂！

刪繁就簡，調整改革方向，回歸語文本真，簡簡單單教語文！