語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)及對策

■韓靈靈黃志濤

（作者單位：①江蘇省海門市東洲中學(xué)；②江蘇省海門市東洲國際學(xué)校）

一、問題提出的背景

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）建議“課程目標(biāo)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設(shè)計。三者相互滲透，融為一體。目標(biāo)的設(shè)計著眼于語文素養(yǎng)的整體提高”。三維目標(biāo)的達(dá)成不僅需要教師詳細(xì)掌握學(xué)生的個體特征，而且需要教師對學(xué)生在群體中表現(xiàn)出來的新特征有所了解。

作為群體，他們會形成一種新的群體心理。“群體心理一旦形成，它就會獲得一些暫時的然而又十分明確的普遍特征?！盵1]其中一個較為顯著的標(biāo)志就是“自覺的個性的消失，以及感情和思想轉(zhuǎn)向一個不同的方向”。[2]這種感情和思想上的轉(zhuǎn)向使課堂教學(xué)存在一定的隱患，它很可能變成一種強(qiáng)加的因素滲入學(xué)生思維。個體意識的覺醒能夠觸發(fā)獨(dú)具個性的表達(dá)?！盀榱耸挂粋€青年能夠成為明智的人，就必須培養(yǎng)他有他自己的看法，而不能硬是要他采取我們的看法?！盵3]這是課堂教學(xué)的必備條件，也是新課程背景下的語文教師致力于課程改革的目標(biāo)指向。

二、群體意識的思維陷阱

群體意識是某一個群體在信息交流和實(shí)踐活動中共有的意識。它對于其中個體的影響值得警惕。首先，當(dāng)個體置身于群體組織當(dāng)中時，他的個體意識會隨著環(huán)境的變化而產(chǎn)生一定程度的改變。“一切精神結(jié)構(gòu)都包含著各種性格的可能性，環(huán)境的突變就會使這種可能性表現(xiàn)出來?！盵4]其次，群體的感染性之強(qiáng)足以遮蔽個體意識?！霸谌后w中，每種感情和行動都有感染性?！盵5]情緒的傳染在一定程度上會產(chǎn)生個體之間的情感共鳴，這對于學(xué)生深入某種情境去感受其中的心理和情感大有裨益。但是，當(dāng)群體情緒與個體意識產(chǎn)生碰撞，其強(qiáng)大的沖擊力會將個體的獨(dú)特感受擊碎并取而代之。再次，“群體表現(xiàn)出來的感情不管是好是壞，其突出的特點(diǎn)就是極為簡單和夸張?！盵6]這樣就減少了個體意識呈現(xiàn)的可能，并且會將個體心理中最有價值、最獨(dú)特的一面遮蔽，從而使個體性格在群體意識中缺少了表達(dá)和伸張的空間。

以蘇教版語文九年級上冊《我的叔叔于勒》為例，學(xué)生在課堂上一直對“我”的父母進(jìn)行批判，說他們自私、虛榮、唯利是圖。這種思想之強(qiáng)大足以對在場所有學(xué)生的心理產(chǎn)生影響，并可能在一定程度上遮蔽學(xué)生的個體意識?！懊恳粋€團(tuán)體都是一個漏勺，會把所有人的個性削減到最普通的形式。”[7]在課堂教學(xué)中，聚集在一起的眾多個體在同一情境中所觸發(fā)出來的情感和心理容易趨向一致，教師應(yīng)警惕其對個體的遮蔽和掩蓋。和群體共性相比，個性表達(dá)的作用應(yīng)該更加突出。情境的創(chuàng)設(shè)不僅要讓個體沉浸于某一情境中，更重要的是要使個體意識能夠得到有效激發(fā)，從而實(shí)現(xiàn)“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”的目標(biāo)。

三、張揚(yáng)個體意識的情境創(chuàng)設(shè)

個體意識是一種個體本位的思維模式。在群體意識的遮蔽下，尤其是在中國特定的文化背景下，個體意識的表達(dá)雖然并非易事，但又迫在眉睫。“在中國文化的符號系統(tǒng)里，外在的社會關(guān)系與社會壓力在個人心靈中造成的比重，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地壓倒個人對自我心理狀態(tài)的知覺程度，以致必須由個人面對的心理危機(jī)轉(zhuǎn)化為面臨社會的羞恥感?！盵8]群體環(huán)境對個體意識的遮蔽被逐漸發(fā)現(xiàn)，個體的價值在當(dāng)代文化中的地位被逐漸發(fā)掘。這種發(fā)掘在教育領(lǐng)域更具緊迫性和可操作性。具體到語文課堂教學(xué)中，我們可以從以下幾個方面進(jìn)行嘗試。

1.問題意識先行，激活情境。

問題意識之于學(xué)習(xí)的價值已經(jīng)受到廣泛關(guān)注。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們所說的“問題意識”并非教師的問題意識，而是學(xué)生在閱讀過程中自發(fā)的問題意識。問題意識產(chǎn)生的本身就是思維活躍的表現(xiàn)。學(xué)生在這種意識的引導(dǎo)下，自主向文本提問，并且在問題驅(qū)動下進(jìn)一步深入文本追索答案。在問題意識的帶動下，閱讀行為指向文本細(xì)節(jié)，在激發(fā)學(xué)生思維的過程中實(shí)現(xiàn)了對文本的解讀。

以《我的叔叔于勒》的教學(xué)為例，在學(xué)生對“我”的父母的“大批判”中，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地站在文中人物的視角，去發(fā)掘他們的無奈，并以此透視當(dāng)時的社會土壤就顯得重要與難得?！半y道他們真的一無是處嗎？”教師的問題激發(fā)了學(xué)生的問題意識。在這一問題的驅(qū)動下，學(xué)生開始對自己之前的想法產(chǎn)生疑問、審視自己的想法，并且嘗試從新的角度去認(rèn)識文中的人物。隨著思考的深入，學(xué)生心中的人物形象也就更加豐滿。問題意識驅(qū)動下的文本解讀不僅是對文本的深入理解，也有利于解讀的多元化。尤其難得的是，在問題驅(qū)動下，學(xué)生的思維變得空前活躍。這不僅能夠激活教學(xué)情境，而且為接下來的學(xué)生之間的思維碰撞提供了前提。

2.學(xué)習(xí)方式側(cè)重探究，深入情境。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識和進(jìn)取精神，關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！痹谛抡n程標(biāo)準(zhǔn)的倡導(dǎo)下，探究式學(xué)習(xí)已成為課堂教學(xué)的顯性要素。

在《我的叔叔于勒》的教學(xué)中，在問題意識的帶動下，學(xué)生們分組探究這一問題。在對這一問題的課堂討論中，學(xué)生紛紛從正面去發(fā)掘“我”的父母這種做法的現(xiàn)實(shí)出發(fā)點(diǎn)，即他們害怕當(dāng)年于勒和他們生活的情景的再次出現(xiàn)，擔(dān)心于勒的出現(xiàn)擾亂他們現(xiàn)有的生活。他們也有生活處境上的尷尬和無奈。這樣的探究結(jié)果不僅豐富了小說中的人物形象，而且將學(xué)生的思考引向深入。更為難得的是，學(xué)生在探究過程中逐漸深入文本的情境之中，走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地體悟人物的心理和情感。這種過程性的體驗(yàn)已經(jīng)超越了內(nèi)容理解和方法習(xí)得等教學(xué)目標(biāo)，指向情感態(tài)度價值觀這一較高層次的教學(xué)目標(biāo)，而且這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是在文本解讀過程中自然生成的。由此可見，無論是對文本解讀的實(shí)現(xiàn)，還是三維目標(biāo)的達(dá)成，能夠深入文本情境的探究式學(xué)習(xí)都是行之有效的學(xué)習(xí)途徑。

3.教學(xué)評價趨于多元，反思情境。

新課程標(biāo)準(zhǔn)極力倡導(dǎo)評價的多元化。其關(guān)于閱讀的評價建議為“閱讀的評價，要綜合考查學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗(yàn)和理解，要關(guān)注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習(xí)慣，也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。重視對學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價”?？梢?，新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的評價方式已經(jīng)遠(yuǎn)非對結(jié)果的評價。它更加關(guān)注學(xué)生的理解和感受，更加側(cè)重閱讀方法的習(xí)得和習(xí)慣的養(yǎng)成，更加重視閱讀的“多角度”和“創(chuàng)意”。而這些無不指向?qū)W生的閱讀過程，即側(cè)重學(xué)生在閱讀過程中的個體意識。杜威的一個比喻值得我們深思，他說：“如果家長或教師提出他們‘自己的’目的，作為兒童生長的正當(dāng)目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想一樣，是荒謬可笑的。”[9]雖然這個比喻是針對學(xué)習(xí)目標(biāo)而言的，但其對教學(xué)評價同樣適用。即使是來自教師的評價，也應(yīng)該將學(xué)生的個體意識作為重要的因素來考量。在這個意義上，教學(xué)評價的多元化有助于我們反思教學(xué)情境的合理性和有效性，為我們審視教學(xué)情境并且針對現(xiàn)時的學(xué)情對其進(jìn)行及時而適當(dāng)?shù)恼{(diào)整提供了重要依據(jù)。

四、情境創(chuàng)設(shè)的落腳點(diǎn)

基于以上大眾心理學(xué)的考量，教學(xué)過程中的課堂情境創(chuàng)設(shè)一方面要結(jié)合文本內(nèi)容和實(shí)際問題進(jìn)行設(shè)計；另一方面還需在對學(xué)生群體與個體之間關(guān)系的考察上有所警惕。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。”而課堂情境的創(chuàng)設(shè)則需要關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。建構(gòu)主義心理學(xué)背景中的最近發(fā)展區(qū)是介于現(xiàn)實(shí)與潛在的發(fā)展水平之間的區(qū)域，他們的發(fā)展區(qū)是時間性的。而大眾心理學(xué)背景下的最近發(fā)展區(qū)則是介于群體和個體之間的潛在發(fā)展區(qū)域，是空間性的。也就是說，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)方式是多樣化的，但是其落腳點(diǎn)應(yīng)該是介于群體氛圍與個體意識之間的最近發(fā)展區(qū)。理想的效果是將不同的個體聚合為一個群體，并使群體活動作為觸發(fā)個體表達(dá)的土壤，成為張揚(yáng)個性的平臺，這樣的群體才能和而不同，相促相生。