在課堂教育中探究學生人格結構缺陷

蕭 萍

（上海市徐匯區(qū)教育學院，上海 徐匯區(qū) 200032）

國家頒布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》在社會上引起極大反響，足見在世界經(jīng)濟飛速發(fā)展的形勢下，只有更進一步加快教育發(fā)展的步伐，深化課程改革，夯實立德樹人目標基礎，中國才能在未來的國際激烈競爭中站穩(wěn)腳跟。這次提出的核心素養(yǎng)是一套以學生發(fā)展為核心的完整育人體系。國際上多數(shù)國家、地區(qū)與國際組織經(jīng)過長達20多年的研究發(fā)現(xiàn)，必須建立以個人發(fā)展和終身學習為主體的核心素養(yǎng)模型，來取代以學科知識結構為核心的傳統(tǒng)課程標準體系，突出強調(diào)學生應具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的公民意識、個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷等必備品格，自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐等關鍵能力，而要達到這一目標，就必須從整體上推動各教育環(huán)節(jié)的變革。

一、課堂的傳統(tǒng)教學現(xiàn)狀

從我國當今的課堂教育現(xiàn)狀來看，會發(fā)現(xiàn)國家提出“發(fā)展中國學生的核心素養(yǎng)”是多么迫切而必要。筆者觀摩了幾次課堂教學，都有一個共同特征：課堂氣氛嚴肅緊張，學生雙手平放桌面，坐得端正筆直地聽講，在老師提問時有序地作答，老師按照教學計劃一字不差地完成課本知識講授?，F(xiàn)在的課堂教學還流行教案共享，即一個年級，每個教學內(nèi)容處理的課堂設計與提問、方法策略、課內(nèi)外作業(yè)都是集體備課研究的結果：同樣的導入語，一樣的問題討論，同樣的教學環(huán)節(jié)、過程，同樣的評價。即便如此，仍然出現(xiàn)有的教師處理得精彩，有的老師處理得空洞乏味的情況。這樣的課堂只能算是一輛知識搬運車，老師只是一位知識搬運工。核心素養(yǎng)突出強調(diào)的是讓學生在課堂上不僅要學到知識，更要培養(yǎng)出解決問題的能力。知識可能會遺忘，但一旦掌握了解決問題的能力，就不怕遇到問題。

大家都知道，教師教授的每一堂課都滲透著他的教學思想和教學理念。在學習課文時，傳授知識固然重要，但學生在學習這些課文內(nèi)容時必然產(chǎn)生的情感態(tài)度價值觀以及與課文傳達的情感態(tài)度價值觀產(chǎn)生碰撞或者共鳴，更應該是重要的教育內(nèi)容，也須把這些因素作為課堂討論交流的重點。如果只考慮這篇文章要灌輸哪些知識點，將知識講解作為重難點，只考慮將文章的表面意思講清楚，而不是將文章當作了解一個作者、時代的窗口，當作了解作者所描繪的事物、事件以及與他相關聯(lián)的事物時，那么這篇課文就只是一篇課文，而不是一類課文。

葉圣陶的名言“課文無非是個例子”早已廣為人知。教師上課講授的課程內(nèi)容只是一個樣例，學生學習這篇文章以后，要舉一反三，觸類旁通。如果教師沒有將這篇文章的精髓提煉好，沒有將課文作為一個典范，提煉出它的一般特征，學習這類文章的一般步驟與規(guī)律，只是就事論事，那么學生今后依然無法獨立地去學習理解評判其他文章。

二、應該呈現(xiàn)的教學課堂

任何一個課程篇目，都滲透著作者的情感態(tài)度和價值觀。好的教師講授一篇課文，會問學生，作者認為什么是美好的，什么是令人驚奇的，大自然是什么樣的，動植物是什么樣的，老師引導學生將在課文中找到的內(nèi)容表達出來。這樣學生就會發(fā)現(xiàn)作者的情感態(tài)度價值觀。然后老師讓孩子們自己去自由讀，自由發(fā)現(xiàn)，自由表達：我讀到了什么，發(fā)現(xiàn)了什么，有什么感想，判斷與推斷是什么，判斷推斷的依據(jù)是什么。這樣，在潛移默化中，學生容易在學習中獲得完整學習體驗，對學習內(nèi)容有完整的印象，產(chǎn)生自己的觀點，形成自己的獨立思考能力與分析判斷力。

如果當今的學校教育課堂依然不能成為培養(yǎng)學生獨立思考、激發(fā)學生個性化思維、令學生感受到鼓舞與激勵的平臺，那么中國想要培養(yǎng)創(chuàng)造性人才仍然是鏡花水月、空中樓閣。

三、封建傳統(tǒng)思想意識的流弊

中國人缺乏創(chuàng)造性由來已久，一般都歸咎于中國幾千年的封建專制統(tǒng)治，認為它是造成中國知識分子人格、精神、思想上先天性缺鈣的禍根。中國封建社會的知識分子表面向來追求“達則兼濟天下，窮則獨善其身”，似乎很有骨氣，但實際上遠未形成獨立人格。因為歷朝歷代，無論你多么有才華，有能力，有抱負，如果沒有君王、各級官員的賞識提拔，那么你都是“白丁”，你的才華就不可能有施展的余地，你的個人價值很難得到及時的實現(xiàn)。唐代的王勃、李白，才高八斗，不就依然惶惶然四處求官！一但求官成功，進入官場，他就必須無條件服從，因為“溥天之下莫非王土，率土之濱莫非王臣”，所謂“君要臣死，臣不得不死”。雖有陶淵明“不為五斗米折腰”的佳話，但實際上，陶淵明是向往官場的，不然他不會在官場幾進幾出，他的確有才華，只是沒辦法改變自己的個性。

中國的封建統(tǒng)治者利用官場這個大機器，使知識分子從骨子里就形成了不需要獨立思維、張揚個性的遺傳基因。直到當代，這種基因依然流淌在中國人的血液中，雖然無數(shù)國人痛感中國人缺乏創(chuàng)造性，缺乏獨立精神，自由的個性，但冰凍三尺，積重難返。

雖然中國的封建統(tǒng)治者將代表中國主流文化的儒家思想作為教育國人的主要思想體系，但其中的價值標準已經(jīng)基本異化，不復儒家思想原本的模樣。儒家思想中，積極的反而湮滅，比如敢于堅持自己的理想，敢于創(chuàng)造自己的理論主張，追求個人的恬淡寧靜生活的品質(zhì)，只有孔、孟做到了，后代的荀子，再后來儒家傳人都只是重復前人，至多略有發(fā)展而已。在改造思想意識、培養(yǎng)理想人格、強大精神心理方面并未給國人帶來積極普遍的影響。有學者就指出：“儒家思想淪為理想人格并沒有成為國民人格的唯一源泉，中國的現(xiàn)實人格是源于儒道佛三家融合后的理想人格，但現(xiàn)實人格卻又并非這一理想人格的完全再現(xiàn)，它在人格中心結構——‘仁義’的方向上發(fā)生了變化?！?/p>

四、改革形勢下教師的重任

在國家如此強調(diào)課程改革、核心素養(yǎng)的形勢下，教師作為知識分子一員，只有不斷更新知識觀念，更新自己的教育理念，從心理上完成自己的人格建構歷程，才能在課堂教學中培養(yǎng)學生獨立的思想；如果教師在日常研修、培訓、備課時，不能努力增強自己的知性因素，強化自己人格中理性的維度，提高自己的審美能力，培養(yǎng)自己的審美特質(zhì)，那么再美妙的課程內(nèi)容，教師也無法體味，更遑論將它傳達給學生，培養(yǎng)出社會所需要的合格公民。

教師在學習實踐新課程理念、《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》時，不能僅僅將新課程、新核心素養(yǎng)的思想理念生搬硬套，甚至置之不理，我行我素，而是必須認真揣摩新課程、新核心素養(yǎng)的思想理念基礎、現(xiàn)實價值作用，深刻認識新課程、新核心素養(yǎng)中對于學科教育的學科素養(yǎng)與科學性，培養(yǎng)合格公民的基本認識，培養(yǎng)提高自身的學識素養(yǎng)，同時認真審視、健全自身的價值觀、人生觀，以追求并實踐、完善自己的獨立人格作為理想。這樣，才能保證在培養(yǎng)教育我們的下一代時，造就他們有活力、有思想的人格特質(zhì)，讓我們的孩子不再是沒有獨立人格、沒有自由精神的一群庸碌之輩，達成培養(yǎng)合格公民的育人目標。那么，我們民族復興的大業(yè)定然不遠矣！

要達成培養(yǎng)合格公民的育人目標，讓孩子不庸碌，應該首先從教師做起。